2/25/13

1.0 Kemahiran Berbahasa


1.1 PENGENALAN

Menurut Siti Hajar Abdul Aziz di dalam bukunya yang bertajuk Bahasa Melayu 2 mengatakan bahawa kemahiran berbahasa merupakan isu penting dalam bidang pengajaran dan pembelajaran di sekolah sejak dahulu lagi. Antara isu yang pernah dibangkitkan ialah seperti penguasaan murid sekolah rendah terhadap kemahiran berbahasa terutamanya kemahiran membaca dan menulis walaupun telah menjalani sesi persekolahan selama enam tahun. 

Mereka juga dikatakan kurang mampu bertutur dan menggunakan bahasa dalam bentuk yang tersusun dan sempurna. Pelajar sekolah menengah pula selalu melakukan kesalahan bahasa dalam penulisan dan aktiviti lisan mereka. Faktor yang menyebabkan kelemahan ini adalah kerana pelajar tidak mendapat peluang mendirikan asas berbahasa yang kukuh sewaktu berada pada peringkat rendah. 

Pada peringkat menengah pula, pelajar lebih tertumpu pada peperiksaan maksudnya mereka hanya mempelajari bahasa untuk menjawab soalan peperiksaan bukan untuk mendapatkan kemahiran berbahasa. Selain itu bebanan tugas guru yang sangat banyak di sekolah mungkin juga memberikan kesan dan mempengaruhi prestasi berbahasa pelajar. Hal ini kerana guru sukar menyediakan bahan pengajaran yang sesuai dan menepati kemahiran berbahasa yang hendak dikuasai oleh pelajar. Kepentingan kemahiran berbahasa dalam proses pengajaran dan pembelajaran perlu disedari oleh semua pihak.

1.2 KEMAHIRAN LISAN

Kemahiran lisan merupakan kemahiran asas yang perlu dikuasai oleh setiap orang. Kemahiran ini perlu dikuasai oleh kanak-kanak terlabih dahulu sebelum menguasai kemahiran bahasa yang lain. Biasanya, kanak-kanak yang dapat menguasai kemahiran lisan dengan baik dapat menguasai kemahiran bahasa yang lain dengan baik juga. Kemahiran lisan ini meliputi kemahiran mendengar dan bertutur. Kemahiran mendengar mempengaruhi kemahiran bertutur dan begitu juga sebaliknya. Pertuturan yang baik diperolehi daripada proses mendengar dengan baik ujaran penutur bukan dengan meniru cara atau gaya percakapan orang lain. Untuk menguasai kemahiran lisan dengan baik, kemahiran tersebut perlu dilatih secara kerap.
           
Lisan merupakan percakapan atau pertuturan, iaitu kegiatan melahirkan bahasa secara verbal melalui suara atau sebutan. Bahasa yang dikuasai akan dituturkan ketika berkomunikasi dengan orang lain. Sudah menjadi fitrah manusia untuk mengongsikan maklumat yang diperolehi dengan orang lain. Oleh itu, penguasan kemahiran lisan yang tidak baik akan mendatangkan masalah kepada diri sendiri atau orang lain.

1.2.1 KEMAHIRAN MENDENGAR

Mendengar merupakan salah satu daripada kemahiran berbahasa. Mendengar dianggap penting kerana kemahiran ini adalah sebahagian daripada kemahiran berkomunkasi. Kemahiran mendengar merupakan satu kemahiran yang memerlukan latihan dan perlu dipupuk untuk menjadi pengdengar yang baik dan bukannya berlaku secara semula jadi. Mendengar bukan satu mata pelajaran khas seperti pelajaran membaca dan menulis. Mendengar memainkan peranan penting dalam pembelajaran di sekolah. Mendengar ini dapat membantu seseorang itu untuk berjaya. Untuk menjadi pendengar yang baik, sikap dan perlakuan yang baik amatlah diperlukan. Kemahiran mendengar yang lemah boleh mengakibatkan salah faham dan impak negatif yang lain.

Mendengar melibatkan tiga perkara asas iaitu:
1.    Mendengar – memberikan perhatian pada perkara yang disampaikan oleh penutur.
2.    Memahami – mengambil perkara yang didengari dan memahaminya dengan cara sendiri.
3.  Menilai – memikirkan tentang perkara yang didengari itu memberikan makna tertentu atau menerimanya tanpa berfikir. Dengan kata lain, penilaian telah dibuat terhadap perkara yang didengari.

1.2.1.2 KONSEP MENDENGAR
Devine (1981) menyatakan bahawa dengan mendengar bukan sahaja menumpukan sepenuhnya perhatian tetapi melibatkan motivasi dan keadaan fizikal emosi yang mempengaruhi proses pendengaran itu sendiri. Maksud Devine ialah proses mendengar berkait secara terus dengan proses berfikir.  Berfikir yang dimaksudkan ialah melibatkan penggunaan proses mental dalam melakukan inference, mengagakkan hasil, generalisasi, organisasi dan dalam membuat rumusan.

Pendengaran merupakan gabungan segala yang didengari, difahami, dan diingati. Pendengaran berlaku tidak secara terus dan kemahiran ini bukan dapat dikuasai dalam masa satu hari seperti ada pepatah yang menyebut ‘Rom was not build in one day’. Pendengaran berlaku melalui latihan-latihan khas yang dilakukan secara berperingkat-peringkat.

Sebenarnya pendengaran dipelajari melalui pengalaman dan bukannya kecerdasan otak seseorang individu itu. Namun, proses pendengaran seseorang itu dipengaruhi oleh aspek fizikal, psikologi, dan neurologi. Sekiranya ada masalah pada bahagian-bahagian tersebut, maka individu tersebut menghadapi masalah dalam pendengarnya. Pendengaran sebenarnya melalui fikiran kita dan bukannya perasaan. Apa yang didengari akan diproses di otak yang membawa pemikiran bukannya emosi.

1.2.1.3 PROSES MENDENGAR

Terdapat empat peringkat dalam proses mendengar. Peringkat-peringkat tersebut ialah mendengar deretan bunyi bahasa, memahami bunyi yang didengari, menilai bunyi dan bertindak terhadap bunyi yang didengari.

            Peringkat yang pertama iaitu peringkat mendengar deretan bunyi bahasa. Pada peringkat ini, individu mendengar bunyi dari unsur-unsur luar yang sengaja dihasilkan dengan maksud tertentu. Pendengaran seseorang pada peringkat ini adalah rendah. Mereka hanya boleh mendengar sesuatu bunyi setelah mengenal pasti arah bunyi itu dihasilkan.

            Individu yang mempunyai alat artikulasi dan pancaindera dengar yang normal pada peringkat permulaan ini hanya dapat mengesan bunyi-bunyi yang lantang dan jelas sahaja. Mereka perlu mendengar bunyi yang sama berulang-ulang kali sebelum dapat mendengar deretan bunyi secara sepenuhnya. Apa yang mereka dengar selalunya tidak mereka faham maksudnya. Apabila mereka mendengar bunyi ‘belon’ di ujar, mereka tidak mendengarnya dengan jelas dan mereka tidak faham apakah belon yang dimaksudkan.

Pada peringkat seterusnya, individu akan cuba memahami bunyi yang didengari. Apabila mereka mendengar deretan bunyi dan menyelidiki perlakuan orang lawan cakap mereka itu, mereka akan menghubungkaitkan perbuatan orang tersebut dengan bunyi bahasa yang didengari. Proses menghubungkaitkan benda yang dimaksudkan dengan tingkah laku dan bunyi yang dilafazkan berulang kali dilakukan dan pendengar akan menjadi biasa kepada bunyi tersebut dan memahami serba sedikit apa yang penutur inginkan dan dia dapat memberi respon yang baik.

Semasa pendengar mendengar penutur menyebut ‘belon’ dengan aksi tangan yang menunjukkan sesuatu yang bulat, pendengar akan mengetahui bahawa apa-apa benda yang bulat merupakan belon. Namun, tidak semestinya tekaan mereka adalah benar pada peringkat ini.

Pada peringkat yang ketiga, pendengar akan menilai bunyi yang didengari. Pada peringkat ketiga ini, mereka telah menguasai sedikit sebanyak makna deretan bunyi yang biasa didengari. Mereka dapat membezakan makna dan persamaan erti antara satu rangkai kata dengan satu rangkai kata dalam bahasa yang sama. Mereka dapat mengenal pasti perasaan seseorang itu berdasrkan nada pengucapan orang tersebut. Contohnya, bunyi yang keras dengan intonasi yang tinggi menandakan penutur itu sedang marah. Mereka bukan sahaja boleh memahami malah boleh juga membuat interpretasi daripadanya iaitu mengenal pasti maksud tersirat.

Pada peringkat terakhir, pendengar akan bertindak terhadap bunyi yang mereka dengar. Rumusan dan keputusan  untuk melakukan sesuatu arahan dalam bentuk deretan bunyi bahasa ataupun menolak untuk melaksanakan arahan yang diberi.

1.2.1.4 TUJUAN MENDENGAR

Melakukan sesuatu memerlukan tujuan sebagai fokus, begitu juga dengan mendengar. Sekiranya kita mendengar tanpa ada tujuan maka apa yang didengari itu tidak bermakna umpama kita tidak mendengar apa-apa pun.

            Sesetengah orang mendengar untuk mendapatkan hiburan. Muzik dan lagu merupakan elemen yang menghiburkan semasa kita mendengar. Kadang-kadang, muzik mampu mengawal emosi kita. Namun sesetengah orang berminat untuk mendengar gosip dan cerita-cerita lucu. Berita-berita tentang artis tersiar di radio dan televisyen yang menghiburkan sesetengah peminat tentang apa sahaja yang berkait rapat tentang artis tersebut.

            Terdapat juga orang mendengar untuk mendapatkan pengetahuan. Pelajar-pelajar di sekolah, di IPTA, dan IPTS mendengar untuk mendapat pengetahuan. Mereka akan cuba memahami penjelasan dan contoh yang diberi oleh guru atau pensyarah. Selain itu, melihat sesuatu proses contohnya proses penyejatan tanpa mendengar huraian pada setiap peringkat tidak dapat membantu mereka untuk memahami apa yang berlaku pada setiap peringkat. Oleh sebab itu, mereka perlu mendengar setiap peringkat proses yang dipelajari itu.

            Maklumat disampaikan melalui pelbagai cara. Kita cuba fokus pada topik mendengar maklumat yang ingin disampaikan. Tujuan mendapatkan maklumat dengan mendengar selalu kita praktikkan dalam kehidupan sehari-hari. Namun, tidak semestinya kita sedar akan perbuatan mendengar kita. Apabila Ketua Unit memberi pengumuman, dia sebenarnya menyebarkan maklumat kepada unitnya. Anak-anak buahnya akan mendengar apa yang cuba disampaikannya. Tujuan anak-anak buah ketua mendengar dalam situasi ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat yang disampaikan.

            Selain itu, kita mendengar untuk berkomunikasi dengan orang lain seperti yang dinyatakan oleh Chomsky. Kita mendengar apa yang  ingin sampaikan oleh orang lain dan cuba untuk memberikan responsi yang diharapkan oleh orang tersebut. Selepas berkata-kata, secara tidak sedar kita mendengar jawapan atau balas maklum dari orang lawan yang kita lawan cakap.

1.2.1.5 JENIS-JENIS KEMAHIRAN MENDENGAR

Bentuk-bentuk kemahiran mendengar boleh dibahagikan kepada beberapa jenis.  Antaranya ialah:

a) Mendengar secara pasif
·         
Mendengar secara pasif merupakan peringkat kemahiran mendengar yang paling rendah. Si pendengar biasanya tidak berupaya menangkap makna keseluruhan ujaran yang dilafazkan dalam sesuatu pertuturan atau percakapan yang didengarnya, pada peringkat ini.  Si pendengar juga kurang memahami dan dapat mengingati serta menyebutkan semula perkara-perkara yang baru sahaja didengari.

·         Pelbagai faktor yang boleh mendorong kanak-kanak mendengar secara pasif. Faktor yang mempengaruhi kanak-kanak mendengar secara pasif ialah bahan yang diperdengarkan iaitu bahan yang mereka tidak dapat menarik minat mereka atau kerana bahan itu terlalu sukar untuk difahami dan tidak mempunyai makna yang khusus yang merujuk kepada mereka.

b)Mendengar Secara Bertelau-telau

·         Jenis mendengar secara bertelau-telau berlaku dalam kalangan pelajar bahasa kedua. Jika dibandingkan dengan kemahiran mendengar secara pasif, kemahiran ini lebih tinggi tarafnya. Dalam kemahiran ini, pendengar tidak biasa mendengar dan bertutur atau berkomunikasi dalam bahasa kedua iaitu bukan bahasa ibunda pendengar. Sebagai akibatnya, mereka kurang mampu mendengar dan menangkap bahagian-bahagian ujaran tertentu dalam sesuatu pertuturan yang menggunakan bahasa tersebut. 

c)Mendengar Tanpa Tindak Balas

·         Mendengar jenis berlaku apabila seseorang itu mendengar namun dia tidak membuat sebarang respon tentang apa yang didengari. Hal ini berlaku kerana si pendengar tidak peka dan mengambil perhatian yang serius terhadap kata-kata yang diucapkan itu.  Kemungkin besar si pendengar tidak memberi sebarang reaksi yang diharapkan kerana dia tidak memahami sepenuhnya hubungan makna di antara kata-kata dalam ayat-ayat yang diucapkan. Hal ini menyebabkan halangan komunikasi antara si pendengar dan si pengucap.
d)Mendengar Secara Membuak-buak

·         Mendengar secara membuak-buak selalunya berlaku dalam kalangan pelajar bahasa pertama.  Pelajar tersebut hanya menebuk-nebuk kata atau rangkai kata yang didengar dan mengambilnya untuk tujuan tertentu.  Pada peringkat ini, kemahiran mendengar pelajar yang menuturkan bahasa tersebut masih rendah.

·         Pelajar bahasa ibunda turut mempraktikkan kemahiran mendengar secara menebuk. Hal ini berlaku kerana mereka merasa yakin bahawa mereka sudah cukup berupaya memahami dan menggunakan bahasa sendiri, sebenarnya mereka sendiri pun masih berada pada peringkat yang lemah dalam penguasaan bahasa tersebut.

e)Mendengar Dengan Beremosi

·         Pendengar yang mendengar dengan beremosi merupakan pendengar yang sudah mula mempunyai kemahiran dalam bahasa yang dituturkannya. Hal ini kerana pendengar sudah berupaya untuk merasakan sesuatu hingga memberanngsangkan emosinya. Mereka sudah boleh mendengar, memahami dan bertindak terhadap sesuatu ujaran yang mereka dengar.

f)Mendengar Secara Berhati-hati
·
         Mendengar jenis ini memerlukan seseorang itu mendengar dengan teliti dan secara 
 bersungguh-sungguh. Penumpuan pada pendengarannya terhadap sesuatu yang diucapkan sangat terperinci. Mereka akan mendengar kata demi kata, rangkai kata demi rangkai kata dan ayat demi ayat. Hal ini bertujuan supaya setiap butir yang dituturkan itu dapat ditangkap dan difahami dengan tepat dan betul.
  
g) Mendengar Secara kritikal
·   
      Mendengar secara kritikal akan berlaku kepada indivudu yang telah pun menguasai kemahiran berbahasa dengan baik.  Pada peringkat ini kemahiran mendengar si pendengar itu telah mencapai tahap yang tinggi. Dia boleh mengenal pasti sama ada fakta yang diterima adalah benar, tepat, ataupun sahih.

h)Mendengar Dengan Pengamatan

·         Mendengar dengan pengamatan biasanya berlaku dalam kalangan pelajar yang menguasai kemahiran berfikir secara kritikal.  Jika proses mendengar sesuatu itu berdasarkan kepada pengalaman si pendengar, maka mendengar cara ini akan lebih bermakna. Maksudnya, si pendengar itu akan lebih mudah memahami sesuatu ujaran yang dilafazkan jika ujaran-ujaran itu ada pertalian dengan pengalamannya.

i)Mendengar Secara Kreatif

·         Kemahiran yang paling tinggi merupakan kemahiran mendengar secara kreatif. Ia manjadi matlamat pengajaran bahasa lisan di peringkat mendengar. Pada peringkat ini, si pendengar akan menggunakan daya kreatifnya untuk mencipta sesuatu setelah ia dapat mendengar dengan baik sesuatu pertuturan. Justeru, dia dapat memahami ujaran-ujaran yang dikemukakan kepadanya dengan baik.  Dia juga dapat membuat interpretasi, kritikan dan membuat ulasan serta komen yang bernas dan jitu.

1.2.1.6 PRINGKAT-PERINGKAT KEMAHIRAN MENDENGAR

Terdapat tiga peringkat dalam kemahiran mendengar. Peringkat pertama dikenali sebagai peringkat awal. Manakala peringkat kedua dikenali sebagai peringkat pertengahan, dan peringkat ketiga sebagai peringkat maju.

Peringkat Awal

Pada peringkat awal, individu dapat mengecam, mengajuk dan memilih bunyi bahasa yang didengar. Mereka dapat mengecam bunyi yang selalu mereka dengar memilih sesetengah bunyi yang mereka biasa untuk mereka ajuk. Mereka juga dapat mendengar dan mengecam makna perkataan, rangkai kata dan ayat-ayat.

Selain itu, mereka mampu melakukan sesuatu yang diarahkan kepada mereka untuk melakukan. Contohnya, kita boleh mengarah mereka untuk mengambil sebatang pen di atas meja. Mereka bukan sahaja boleh menerima arahan malah mereka boleh menjalankan perintah dan permintaan.

            Pada peringkat ini juga mereka dapat bertindak terhadap soalan-soalan yang mudah. Apabila diberi soalan mudah, mereka mampu memberikan jawapan yang tepat. Contohnya, apabila kita menyoal kanak-kanak tiga tahun. “Mana mak?”, kanak-kanak tersebut pasti dapat menunjukkan arah atau menjawab jawapan ringkas seperti “sana” atau “ di sana”. Di samping itu, mereka mampu mengingat dan memadankan perkataan dan ayat-ayat mudah dengan tepat. Apabila kanak-kanak mendengar arahan dan pengajaran guru, mereka mampu mengingat kembali ayat-ayat mudah yang diujar oleh guru mereka.

Peringkat Pertengahan.

Pada peringkat pertengahan, pendengar mampu mengecam dan mengingat fakta dan butiran secara tepat dan terperinci. Mereka dapat mengenal urutan peristiwa dalam sesebuah cerita dan dalam setiap urutan cerita tersebut mereka dapat menghurai tentang apa-apa yang berlaku.

            Selain itu, mereka dapat mengenal pasti sebab dan akibat berlakunya sesuatu perkara semasa mendengar isu yang dinyatakan. Mereka mencirikan sebab dan akibat apabila mereka mendengar berita di radio mahupun televisyen. Pada peringkat ini mereka lebih maju dalam kemahiran mendengar mereka iaitu dapat mencirikan jika dibandingkan pada peringkat awal.

            Melalui pendengaran dan penglihatan mereka, mereka mampu mengenal perhubungan antara dua orang yang berinteraksi. Mereka mampu melihat kemesraan yang wujud dalam perbualan kedua-dua orang tersebut. Di samping itu, mereka dapat mengenal seseorang itu melalui percakapan mereka. Mereka dapat mengesan sikap orang tersebut melalui perbuatannya semasa bercakap dan cara dia bercakap,  dan perasaaan seseorang yang sedang bercakap dengan mereka.  

Peringkat Maju

Pada peringkat maju ini, pendengar mampu mengenal pasti isi-isi penting dalam ucapan seseorang itu. Mereka mampu mentafsirkan maksud yang cuba disampaikan oleh seseorang itu walaupun orang tersebut tidak bercakap secara berterus terang. Contohnya, “semasa Abu menulis, Ali duduk di sebelahnya tanpa berbuat apa-apa. Amir pun bertemu dengan Abu dan memuji Abu kerana kerajinannya.” Sekiranya Ali berada pada peringkat ini, beliau mampu menangkap mesej yang cuba Amir ketengahkan iaitu Ali seorang yang malas tidak seperti Abu.

            Selain itu, mereka jelas akan fungsi tekanan dan intonasi. Apabila intonasi di dalam satu ayat ada beberapa perkataan diberi penekanan, maka ada hal yang penting yang cuba disampaikan dalam ayat tersebut adalah penting. Selain itu, intonasi yang lembut menunjukkan bahawa orang yang dilawan cakap merupakan seorang yang lemah lembut dan manja ataupun sedih. Mereka dapat membezakan satu persatu sekiranya mereka menguasai kemahiran mendengar dengan baik sekali.

            Selain itu, mereka dapat mencari jalan penyelesaian terhadap masalah yang didengar. Contohnya, apabila dua murid berjumpa cikgu Indera, mereka mengadu sakit perut. Cikgu Indera pun menghantar mereka ke klinik kesihatan sebelum menghantar mereka balik ke rumah masing-masing.

Di samping menyelesaikan masalah, mereka mampu mengikut aliran dalam dialog atau perbualan. Semasa Ali membincangkan tentang kejatuhan harga getah bersama-sama dengan Amut, tiba-tiba Mulil mencelah memberikan pendapatnya tentang kejatuhan harga tersebut. Hal ini menunjukkan bahawa pada peringkat maju ini, individu dapat mendengar dan memberi tindak balas yang betul dengan memberikan pendapat berdasarkan isu yang dibincangkan. Selain itu, mereka mempunyai kemahiran untuk mengenal pasti tujuan penutur menggunakan pelbagai bentuk stuktur nahu dalam pertuturan.


1.2.2 KEMAHIRAN BERTUTUR

Bertutur ialah bercakap, berbicara, dan berkata menurut Kamus Dewan Edisi Keempat. Bertutur ialah kegiatan melafazkan bunyi yang lahir daripada alat sebutan (artikulator) manusia. Bahasa digunakan dalam kemahiran berinteraksi ini. Kemahiran bertutur pada peringkat produksi sebenarnya boleh berlaku. Namun, pelajar tidak boleh menciptanya melainkan mengajuk dan meniru model. Selalunya, guru merupakan model yang menjadi tiruan dan ajukan pelajar. Untuk bertutur dengan berkesan, seseorang itu haruslah meniru model yang baik.

Penggunaan unsur prosodi dan para linguistik semasa bertutur merupakan kemahiran yang penting dalam pertuturan. Penggunaan intonasi, nada, tekanan, jeda, sebutan, bahasa isyarat dan pergerakan tubuh mampu meningkatkan kemahiran bertutur kita. Kita dapat menyampaikan maklumat dan pendapat dengan baik dan tepat sekiranya kemahiran-kemahiran tersebut dapat dikuasai.

            Bayangkan sekiranya seorang penjual produk kecantikan ingin menarik pelanggan untuk membeli produknya. Adakah pelanggan berminat sekiranya dia menggunakan suara yang mendatar untuk menarik pelanggan? Sudah tentu dia tidak berjaya untuk menjual apa-apa pun sepanjang hari tersebut. Dia seharusnya menggunakan unsur tekanan, nada, intonasi, dan jeda dalam bertutur dengan betul agar dapat menyakinkan orang lain tentang produk kecantikannya.

            Kemahiran lisan ini merupakan kemahiran komunikasi yang paling awal kerana ia mudah untuk dipelajari dan kita tidak memerlukan kos untuk belajar bertutur. Kita mampu belajar untuk bertutur hanya dengan mendengar beberapa kali tentang sesuatu perkataan.

Walaupun tanpa sebarang latihan formal, kanak-kanak mampu mempelajari kemahiran bertutur secara automatik. Mereka dapat menguasai perkataan dan mengolahnya menjadi wacana untuk berhubung antara satu dengan yang lain. Sekiranya mereka mengikuti latihan secara formal, mereka tentu dapat memperbaiki, meneguhkan dan menggayakan serta memantapkan lagi kebolehan bertutur mereka.
  
1.2.2.1 KONSEP BERTUTUR

Seperti yang telah dijelaskan, pertuturan merupakan gabungan daripada bunyi-bunyi bahasa yang dilafazkan. Pertuturan seseorang itu berlaku pada peringkat productive level iaitu setelah si penutur dapat mendengar dan memahami dengan baik apa yang didengarinya.

           Kecerdasan otak tidak mempengaruhi pembelajaran seseorang itu untuk bertutur. Hal ini kerana individu yang lebih banyak belajar bertutur melalui pengalamannya sendiri. Selain pengalaman, aspek-apek lain seperti fizikal, kesihatan, persekitaran, dan jantina mampu mempengaruhi kemahiran bertutur seseorang.

            Tabiat berbahasa yang baik dapat dihasilkan melalui penguasaan pertuturan dengan baik. Interaksi yang baik pula akan terhasil daripada tabiat berbahasa yang baik. Pertuturan yang baik dapat dikuasai melalui penumpuan pada aspek fonologi, struktur, dan intonasi penguasaan sistem bunyi.

1.2.2.2 TUJUAN BERTUTUR

Setiap perkara yang kita lakukan ada sebabnya. Hal ini tidak ada bezanya dengan bertutur. Kita bertutur atas sebab untuk membalas ujaran seseorang itu. Apabila seseorang itu menanyakan sesuatu, secara tidak langsung kita menjawab pertanyaan tersebut.

Namun di samping itu, kita bertutur kerana kita ingin menyampaikan sesuatu atau melahirkan pendapat. Semasa dalam perbincangan atau pun perkongsian antara rakan-rakan kita bertutur kerana ingin menyampaikan pandangan atau menyokong pandangan rakan kita.

Selain itu, kita bertutur kerana kita ingin melaporkan sesuatu peristiwa dan memberi huraian tentang peristiwa itu dengan tepat. Kita bercerita tentang peristiwa atau pengalaman sendiri kerana ingin berkongsi dengan rakan-rakan. Kita memberikan penerangan yang terperinci sehinggakan rakan-rakan lain dapat menggambarkan situasi yang kita hadapi.

Di samping itu, tujuan kita bertutur adalah untuk memberi penerangan dan alasan terhadap sesuatu isu yang dibangkitkan oleh pihak yang dilawan cakap. Selain memberi penerangan, kita bertutur kerana kita ingin menunjukkan arah atau menceritakan sesuatu pengalaman kepada orang lain.  Semasa kita ingin berkenalan dengan kenalan baru, kita bertutur untuk memperkenalkan diri dan menanyakan soalan-soalan agar kita dapat mengetahui sedikit sebanyak tentang kenalan baru tersebut.

1.2.2.3 JENIS-JENIS AKTIVITI BERTUTUR

Terdapat pelbagai jenis akitiviti pertuturan yang mampu meningkatkan kemahiran bertutur kita. Aktiviti-aktiviti tersebut adalah seperti perbahasan, perbincangan, ucapan, bacaan lisan, laporan, penyampaian berita, bersajak, bercerita, nyanyian, drama dan sebagainya.

            Aktiviti lisan seperti yang diatas membolehkan murid-murid menggunakan bahasa dalam bidang komunikasi yang paling dekat dengan situasi kehidupan sebenar yang akan mereka jalani dalam sehari-hari.

Aktiviti-aktiviti lisan yang dipelajari melatih murid-murid untuk menyebut perkataan. Perkataan-perkataan atau ayat-ayat yang disebut pula disebut dengan menggunakan tatabahasa yang betul. Pada masa yang sama, ciri-ciri prosodi seperti tekanan bunyi ujaran dan penggunaan intonasi yang betul dalam pertuturan dapat dipraktikkan dalam diri murid.

Aktiviti perbualan dijalankan berdasarkan tajuk yang dikemukakan oleh guru. Biasaannya, murid-murid diminta untuk memilih kawannya untuk dijadikan teman dalam sesuatu perbualan. Mereka akan berbual dengan rakan pilihan mereka berdasarkan topik yang guru berikan.

Murid akan menceritakan apa yang telah mereka bualkan dan ketika mereka berbual, guru seharusnya menyenaraikan isi-isi yang telah disebutkan oleh murid-murid dalam perbualan tersebut. Isi-isi penting yang disebut akan dipilih oleh guru untuk dibincangkan dengan lebih mendalam. Sebaik-baiknya guru menggunakan topik yang ada disebut oleh murid-murid dalam memilih tajuk yang sesuai dan disukai oleh murid-murid. Mereka akan berbual dengan lebih baik sekiranya topik yang diketengahkan menarik perhatian mereka.

Selain berbual, aktiviti bercerita merupakan salah satu aktiviti lisan yang penting untuk dipelajari. Hal ini kerana apabila mereka ingin menjelaskan tentang sesuatu peristiwa, aktiviti ini sering digunakan. Oleh sebab itu pentingnya untuk mempelajari aktiviti bercerita ini. Aktiviti bercerita mampu menyuburkan imaginasi kanak-kanak. Hal ini kerana apabila mereka bercerita, mereka akan menggambarkan seolah-olah mereka terlibat dalam cerita yang mereka ceritakan.

Selain menyuburkan daya imaginasi, bercerita juga membina rasa hati kanak-kanak. Perkembangan emosi akan berlaku dalam diri kanak-kanak apabila mereka mendapati watak-watak dalam sesebuah cerita menemui kejayaan atau mengalami kesusahan dan bahaya yang menyebabkan penderitaan. Mereka mengubah pendapat dan sikap serta perbuatan mereka sesama sendiri dalam kehidupan secara am setelah dibimbing guru dalam tema cerita tersebut.

Selain itu akal dan kecerdasan murid-murid dapat disuburkan. Unsur-unsur saspen dan teknik penceritaan yang lain mampu menimbulkan minat dan pertanyaan dalam diri mereka. Mereka akan mula menanyakan soalan yang sebenarnya merupakan salah satu cara untuk melatih murid-murid untuk bercakap di hadapan orang lain.

Di samping itu, perkembangan bahasa murid dapat diperkembangkan. Perbendaharaan kata murid-murid akan diperluaskan dengan mengenali perkataan-perkataan baru, ayat, peribahasa, teka-teki, dan lain-lain yang terselit dalam sesebuah cerita itu. Akhir sekali, melalui aktiviti bercerita ini murid-murid akan mempelajari nilai-nilai murni dan pengajaran serta contoh yang baik. Sikap yang baik, bermoral, berakhlak, dan tingkah laku yang baik dalam diri murid-murid akan tersemai melalui aktiviti bertutur ini.

Aktiviti berlakon merupakan salah satu jenis aktiviti bertutur yang mampu melatih kanak-kanak untuk bertutur dengan baik dan mendorong kanak-kanak beraksi dengan gerak-geri yang bersahaja. Terdapat beberapa jenis aktiviti lakonan iaitu lakonan bisu, lakonan berkait, lakonan berseni kata dan menggunakan pergerakan, dan lakonan menggunakan patung.

Antara jenis-jenis aktiviti lakonan ini, lakonan berkait merupakan lakonan yang sesuai dijalankan pada peringkat rendah. Guru akan melakonkan perkataan yang disebutnya. Kanak-kanak akan dapat menangkap perkaitan antara percakapan dengan lakonan dan akan membuatnya berulang-ulang kali.

Aktivit berpuisi merupakan aktiviti yang berfaedah. Ia selalu diketengahkan dalam pengajaran bahasa kerana murid-murid dapat dimahirkan dengan bahasa yang indah, lembut dan menarik. Selain itu, murid-murid dapat dihiburkan melalui unsur-unsur yang terselit dalam seloka, pantun dan sebagainya. Murid-murid turut dilatih untuk menikmati irama, keindahan bunyi dan seni bahasa dan menyuburkan lagi imaginasi mereka. Disamping itu, aktiviti ini mampu memperluaskan perbendaharaan kata dan memberikan kefahaman kepada murid tentang adat resam dan kebudayaan.

Selain itu, terdapat juga akitivit pertuturan yang lain iaitu aktiviti bercakap gambar yang bertujuan untuk mendorong kanak-kanak berani dan lancar mengeluarkan fikirannya, aktiviti melapor berita iaitu aktiviti yang melatih kanak-kanak supaya suka memerhatikan sesuatu dan dapat menyampaikannya kepada orang lain, aktiviti siaran radio iaitu aktiviti yang melatih kanak-kanak dalam kemahiran mendengar, aktiviti bahas dan bersyarah iaitu aktiviti yang melatih kanak-kanak menggunakan lisan dengan baik dan teratur, melahirkan pemikiran yag berani, menangkap isi-isi yang dituturkan, dan mengutarakan hujah-hujah yang bernas, aktiviti menyanyi iaitu aktiviti yang membantu dalam melatih kanak-kanak menyebut perkataan mengikut rentak, irama, intonasi yang betul dan nada yang tertentu, dan aktiviti perbincangan iaitu aktiviti yang dijalankan untuk memperkembangkan pertumbuhan diri dan sosial kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah melalui kerjasama dan perbincangan. Aktiviti-aktiviti ini amat sesuai dijalankan untuk mengukuhkan penguasaan kemahiran berbahasa dalam diri kanak-kanak.

1.2.2.4 PERINGKAT-PERINGKAT KEMAHIRAN BERTUTUR
Peringkat Awal
Pada peringkat ini, kanak-kanak dapat melafazkan ucapan bertatasusila. Mereka mampu mengajuk perkataan dan ayat-ayat yang mereka dengar. Apabila kita menyebut ‘ikan’, mereka mampu membunyikan ‘ikan’. Selain itu, mereka mampu menyoal untuk mendapatkan maklumat. Mereka mampu mengemukakan soalan mudah seperti menanyakan di manakah ibu.
            Mereka juga boleh membuat teguran atau kenyataan tentang sesuatu situasi. Selalunya, kanak-kanak memang jujur dalam sesuatu perkara. Mereka selalunya tidak segan untuk menegur kita apabila kita melakukan kesalahan. Mereka juga boleh menyoal soalan-soalan berdasarkan situasi. Apabila mereka melihat sesuatu yang menimbulkan persoalan atau pertanyaan mereka, mereka akan mengemukakan soalan berdasarkan apa yang mereka lihat. Pada peringkat permulaan bertutur ini juga mereka akan bertindak terhadap soalan-soalan yang mudah dan memberi arahan.
Mereka juga berkemampuan dalam membina ayat-ayat berdasarkan gambar dan tentang diri sendiri, rakan, ibu bapa, dan lain-lain.  Mereka boleh menjelaskan gambar yang dilihat contohnya gambar bola. Mereka boleh membina ayat tentang bola sebagai permainan kesukaan mereka.
Peringkat Pertengahan
Pada peringkat ini, kanak-kanak mampu memberi huraian tentang objek atau gambar. Mereka juga mampu untuk bercerita berdasarkan satu siri gambar atau gambar-gambar bersiri. Mereka dapat menjelaskan bahawa bola itu menjadi kencang kerana terlebih angin apabila mereka melihat gambar bola tersebut.
            Mereka juga dapat menceritakan  pengalaman dan peristiwa-peristiwa yang dialami dengan jelas. Selain itu, mereka mampu memberi satu arahan untuk membuat sesuatu. Contoh arahan adalah seperti: “Kak, tolong tunjuk adik cara menjawab soalan ini.”
            Mereka turut berkemampuan dalam menyoal dan menjawab soalan-soalan berhubung dengan peribadi seseorang, masa bersekolah, persekitaran, di rumah, dan lain-lain. Apabila ditanya masa bersekolah, kanak-kanak tersebut mampu menjelaskan bahawa dia telah bersekolah selama 8 tahun, 2 tahun di tadika, dan 6 tahun disekolah rendah.
            Kanak-kanak pada peringkat pertengahan ini dapat memberi ucapan yang pendek dan mudah, mengambil bahagian dalam perbualan yang mudah, memberi komen secara mudah, dan membuat ulasan, memberi pandapat atau pandangan secara mudah. Tahap mereka tidak seperti pada peringkat maju namun, mereka mampu melaksanakan beberapa aktiviti bertutur seperti yang diatas secara mudah dan ringkas.

Peringkat Maju
Pada peringkat yang tertinggi ini, seseorang itu bukan sahaja mampu mendeskripsikan sesuatu kejadian, peristiwa, pengalaman, objek, permainan, dan proses dengan baik malah mereka mampu bercerita dengan menggunakan alat pandang. Mereka menjelaskan sesuatu peristiwa itu lebih jelas dan terperinci jika dibandingkan pada peringkat pertengahan.
            Individu yang sampai ke tahap peringkat maju ini dapat mengambil bahagian dalam perbincangan, perbualan atau dialog. Mereka mampu memberi idea yang bernas dalam pertuturan. Selain itu, mereka mampu menyampaikan ceramah dan syarahan pada peringkat tertinggi ini. Mereka mampu mendeklamasi puisi, berlakon, dan mengkritik cerpen, pendapat, puisi, novel, dan sebagainya.

1.3 KEMAHIRAN MEMBACA

1.3.1 DEFINISI DAN KONSEP MEMBACA
Membaca ditakrifkan sebagai perbuatan memerhatikan isi sesuatu yang tertulis atau tercetak dengan teliti dan memahamkan makna kandungannya. Selain itu, membaca juga merupakan perbuatan mengucapkan apa yang tertulis atau tercetak pada buku, papan tanda dan lain-lain secara lisan. Kedua-dua definisi di atas adalah merujuk kepada Kamus Dewan Edisi Keempat.
            Harris dan Sipay (1980) menakrifkan membaca sebagai proses memperoleh tafsiran yang bermakna ke atas lambang-lambang bercetak dan bertulis. Mereka juga mengatakan bahawa proses membaca sebagai keupayaan seseorang mengecam bentuk visual dan menghubungkan bentuk bunyi atau makna yang diketahui melalui pengalaman dan akhirnya berupaya mentafsir maksudnya.
            Sementara itu, Smith dan Johnson (1980) mengatakan bahawa membaca berteraskan keinginan mewujudkan interaksi antara penyampaian idea penulis dengan tanggapan yang dibuat oleh pembaca. Thorndike (1917) menyimpulkan membaca sebagai berfikir.
Goodman (1973) pula mendefinisikan membaca sebagai proses psikolinguistik yang bermula daripada pembaca mengamati perkataan yang terdapat dalam teks yang dibaca sehinggalah terbentuknya makna berdasarkan pengamatan yang dilakukan. Hal ini  menunjukkan melalui proses yang dikatakan Goodman, interaksi wujud antara bahasa dengan pemikiran. Kita sebenarnya menggunakan bahasa bagi melahirkan pemikiran yang wujud dalam minda. Hubungan antara bahasa dan pemikiran sememangnya berlaku dalam dimensi yang lebih luas.
Membaca ialah menyuarakan tulisan, mengambil isi dan fikiran yang tertulis dan memahamkan kandungannya. Membaca merupakan lanjutan kemahiran lisan. Walaupun selancar mana seseorang itu membunyikan tulisan, namun sekiranya dia tidak memahami maknanya maka perbuatannya tidak dikira sebagai membaca. Memahami isi bacaan dan kelancaran dalam membaca merupakan tujuan berjalan yang serentak dalam kemahiran membaca.
Sebagai pembaca yang efektif, seseorang itu seharusnya boleh berfikir, merasai dan membayangkan serta memahami apa yang dibaca. Melalui berfikir, merasai, membayangkan dan memahami apa yang dibaca, pembaca dapat memahami isi, maklumat, penerangan atau mesej yang cuba disampaikan oleh pengarang.
Pembacaan diiringi dengan tujuan, jangkaan, dan pengetahuan serta pengalaman lalu bukannya berlaku dengan pemikiran yang kosong. Pembacaan dengan pemahaman dapat dihasilkan apabila seseorang pembaca berkebolehan dalam mengaitkan dan mengintegrasikan aspek-aspek tersebut.

1.3.2 TUJUAN MEMBACA
Kita membaca kerana adakalanya kita ingin menghilangkan rasa bosan. Namun begitu bagi pelajar, mereka membaca untuk mengetahui sesuatu yang mereka tidak tahu. Kita sentiasa membaca untuk menyiapkan diri bagi peperiksaan. Itulah yang pelajar akan katakan.
            Namun begitu, membaca bukan sahaja memberi pengetahuan malah ia menyampaikan maklumat. Di wajah-wajah akhbar, maklumat sentiasa terselit. Bagi individu yang bukan pelajar, mereka ingin mengetahui sesuatu maklumat yang berupa isu semasa. Kadang-kala mereka membaca akhbar untuk mengetahui ekonomi. Hal ini kerana ekonomi merupakan isu yang boleh mengacau bilau kehidupan seseorang itu.
            Di samping itu, membaca mampu meluaskan kefahaman serta membetulkan idea-idea yang salah. Apabila kita membaca, kita umpama membandingkan kefahaman dan idea-idea kita. Namun, apabila kita mendapati ada kesalahan dalam kefahaman dan idea-idea kita, kita akan membetulkannya dengan membaca.
            Selain itu, dengan membaca secara tidak langsung kita mampu melatih minda untuk berfikir dengan baik dan teratur. Kita juga dapat merapatkan diri dengan anggota masyarakat dan dapat mengikuti perkembangan alam dan manusia hanya dengan membaca.

1.3.3 CARA-CARA MEMBACA
Bacaan Selayang (skimming)
Bacaan jenis ini bertujuan untuk menggarap secara berkesan intipati teks yang di baca. Biasanya, mata dilarikan dengan pantas di atas teks supaya isi keseluruhan teks dapat dikesan. Dalam pembacaan sesuatu petikan, selalunya kita hanya memberi perhatian kepada idea penting setiap perengan untuk mendapat gambaran umum. Kita sengaja mengabaikan Idea-idea khusus. Dalam pembacaan sesebuah buku pula, fokus kita diberikan  kepada bahagian tertentu di dalam buku itu seperti pengenalan, prakata, isi kandungan, tajuk utama, rumusan pada akhir bab dan rujukan indeks untuk mendapat gambaran umum tentang perkara yang dibaca.
Bacaan Pindai (scanning)
Bacaan secara pindai adalah bertujuan untuk meninjau teks dengan pantas agar mendapatkan maklumat tertentu. Maksudnya, hanya isi atau kata kunci tertentu yang akan dicari dalam teks. Pembacaan cepat ini adalah untuk mendapat maklumat yang khusus dan bukan untuk mendapat gambaran keseluruhan sesuatu bahan bacaan.
Pembacaan cara ini selalunya melangkau bahagian-bahagian tertentu yang difikirkan kurang penting. Ketika kita membaca, kita akan menggerakkan mata kita dari atas ke bawah dengan pantas mengikut muka surat petikan yang dibaca sambil menberi tumpuan kepada maklumat yang dicari. Oleh yang demikian, pembacaan cara ini adalah lebih cepat daripada pembacaan cara skimming. Membaca dengan teknik ini selalunya dilakukan oleh pelajar dalam menjawab soalan pemahaman.

1.3.4 JENIS-JENIS MEMBACA
Bacaan bersuara (mekanis)
Bacaan bersuara ialah bacaan mekanis yang menyuarakan tulisan. Bacaan ini selalunya disuarakan dengan sebutan yang jelas dan terang, dengan intonasi dan irama mengikut gaya membaca yang betul dengan menggerakkan alat-alat pertuturan.
            Bacaan bersuara biasanya dilaksanakan di kelas-kelas rendah atau pada peringkat kelas permulaan. Bacaan bersuara bertujuan untuk melatih teknik membunyikan bunyi-bunyi sebutan, gaya, dan rentak irama yang sempurna.
            Bacaan bersuara bertujuan untuk membolehkan murid-murid membaca dengan cekap dan pantas dengan sebutan yang betul dan jelas. Selain itu, murid-murid dilatih untuk membaca dengan irama membaca yang betul, menggunakan tanda baca untuk berhenti pada tempat-tempat yang sepatutnya, dan membolehkan murid-murid mencapai kemahiran dan kecekapan membaca bersuara.
Bacaan Senyap (mentalis)
Bacaan ini disuarakan dalam hati atau menukarkan isi bacaan kepada makna tanpa mengeluarkan suara. Kelajuan bacaan senyap adalah lebih pantas daripada mengeluarkan suara kerana nada suara, sebutan yang jelas tidak diperlukan dalam bacaan ini. Setelah murid-murid mencapai kemahiran dan kecekapan bacaan bersuara barulah bacaan senyap ini akan dijalankan.
            Bacaan jenis ini adalah bertujuan untuk melatih murid-murid supaya boleh membaca dengan sendiri. Mereka tidak bergantung kepada guru untuk membaca dahulu dan diikuti oleh mereka. Selain itu, murid-murid dilatih untuk memahami apa yang dibacanya, dan membaca dengan senyap dan pantas. Pengetahuan dan hiburan akan diperoleh oleh murid-murid yang menggunakan bacaan jenis ini. Hiburan yang dimaksudkan ialah pembacaan buku cerita atau novel.
Bacaan Intensif
Pembacaan Intensif merupakan pembacaan yang membaca teks yang pendek-pendek untuk memetik teks tertentu. Membaca cara ini lebih menekankan ketepatan, yakni membaca secara terperinci. Pembacaan Intensif menuntut kita untuk membaca dengan penuh penghayatan untuk menyerap apa yang seharusnya kita kuasai.
Selalunya, pelajar yang menguasai  jenis bacaan ini akan memudahkan mereka untuk menjawab soalan berdasarkan teks. Mereka dapat mengesan isi-isi penting dan apa yang ingin disampaikan oleh teks.

Bacaan Ekstensif
Bacaan ekstensif merupakan salah satu jenis membaca teks yang lebih panjang. Hal ini bertentangan dengan jenis bacaan intensif. Biasanya pelajar membaca untuk keseronokan sendiri. Contoh bahan bacaan bagi bacaan ekstensif ialah novel. Mereka merasakan membaca novel bukan untuk latihan tetapi untuk keseronokan membaca cerita-cerita yang mereka minat.
Bacaan jenis melibatkan kelancaran membaca dan pemahaman secara keseluruhan. Pemahaman terhadap cerita yang dibaca, dan kelancaran membac terbina apabila pembaca khusyuk membaca dan ingin mengikuti perkembangan cerita yang dibaca.

1.3.5 PERINGKAT-PERINGKAT KEMAHIRAN MEMBACA
Terdapat empat peringkat dalam kemahiran membaca antaranya ialah peringkat kesediaan membaca, peringkat prabacaan, peringkat bacaan mekanis, dan peringkat bacaan dan kefahaman. Kesemua peringkat-peringkat ini penting dalam kemahiran berbahasa.
Peringkat Kesediaan Membaca
Sebelum membaca, kita harus menyediakan diri untuk membaca. Persediaan murid penting kerana mereka akan menghadapi kesukaran dalam bacaan dan pembelajarannya sekiranya tidak bersedia untuk membaca. Justeru, guru berperanan untuk mengesan sama ada murid-murid yang diajar sudah sedia untuk membaca dan belajar. Guru haruslah memberi tumpuan kepada kedua-dua aspek penting dalam peringkat persediaan ini. Guru harus meninjau sama ada murid bersedia dari segi mental dan fizikal.
            Tujuan dalam peringkat kesediaan membaca ini adalah untuk menimbulkan kemahuan dan keinginan serta minat untuk meluaskan lagi pengalaman dan pengetahuan dalam diri murid. Selain itu, ia turut dapat melatih kanak-kanak supaya boleh memerhati sesuatu iaitu perkataan dengan baik dan cuba mengecamnya. Di samping itu, tabiat gemar membaca dan hubungan baik antara guru dan murid akan wujud pada peringkat ini.
Peringkat Prabacaan
Murid-murid yang masih belum berpengalaman dalam mengenal dan mengecam huruf akan diberi persediaan untuk membaca huruf-huruf. Murid-murid akan disediakan pada suatu tempoh sebelum membaca huruf.
            Aktiviti-aktiviti yang mendorong murid-murid untuk mempertingkatkan ketajaman penglihatan dan pendengaran akan didedahkan kepada mereka agar mereka mempunyai pengalaman untuk membaca secara lazim iaitu membaca dari kiri ke kanan dan dari atas ke bawah.
Peringkat Bacaan Mekanis
Bacaan mekanis ialah bacaaan bersuara iaitu menyuarakan tulisan dengan sebutan yang jelas dan terang dengan intonasi dan irama mengikut gaya membaca yang betul dengan menggerakkan alat-alat pertuturan.
Tujuan bacaan mekanis ini ialah untuk membolehkan murid-murid membaca dengan cekap dan pantas dengan sebutan dan intonasi yang betul dan jelas. Selain itu, murid-murid dapat membaca dengan irama membaca yang betul serta tahu menggunakan tanda-tanda baca dan berhenti pada tempat-tempat berhenti yang betul.
Pada peringkat ini, murid sudah boleh untuk membunyikan huruf, suku kata, perkataan, frasa dan ayat-ayat mudah. Mereka dapat mengenal dan menyebut perkataan yang biasa mereka gunakan atau sebut.
            Mereka juga dapat perkataan yang mengandungi suku kata terbuka dan tertutup yang bermula dengan konsonan. Contoh perkataan yang mengandungi suku kata terbuka ialah kuda dan perkataan yang mengandungi suku kata tertutup ialah katak.
Peringkat Bacaan dan Kefahaman
Apabila memahami sesuatu bacaan, kita dapat mengumpul maklumat dan makna daripada apa yang dibaca. Isi-isi penting dalam petikan yang dibaca dapat dikesan sekiranya kita berada pada tahap ini.
Selain itu, kebolehan pembaca untuk mentafsir dan menilai sesuatu dengan sepenuhnya tentang apa yang dibacakan terbina. Mereka mampu mengesan sama ada fakta pada bahan bacaan itu tepat ataupun boleh disangkal.
Kita juga dapat memahami dengan lebih mendalam lagi makna atau isi tersirat tentang sesuatu perkara yang dibaca. Isi-isi tersurat sememangnya telah pun tertulis pada teks, namun di sebalik ayat-ayat yang tertulis itu, terdapat maksud yang tersembunyi. Pada peringkat ini, pembaca berkebolehan dalam mengesan makna-makna yang tersembunyi itu.

1.4 KEMAHIRAN MENULIS

1.4.1 DEFINISI MENULIS
Tulisan merujuk kepada  lambang-lambang bunyi bahasa yang telah dipindahkan dalam bentuk grafik bagi melahirkan perasaan, fikiran dan idea. Menulis merupakan satu proses di mana lambang-lambang bunyi yang tersusun dan teradun dipindahkan bagi melahirkan bunyi-bunyi yang bermakna serta dijadikan alat komunikasi. Tulisan juga ditakrifkan sebagai bahasa yang bertulis dengan lambang-lambang bunyi. Jika tulisan tersebut dibunyikan semula ia disebut sebagai bahasa.

1.4.2 KONSEP MENULIS
Tulisan berhubungkait dengan membaca. Hal ini kerana kedua-duanya mementingkan teknik dan akal. Asas menulis ialah pembentukan simbol-simbol tulisan dalam bahasa. Simbol-simbol itu mendirikan asas yang kukuh supaya seseorang kanak-kanak itu dapat melahirkan idea, fikiran serta perasaan dengan baik, pantas dan cekap.
Menulis juga bertujuan agar kanak-kanak dapat menyusun huruf-huruf menjadi sukukata, perkataan dan ayat sebagai alat komunikasi dalam kelompok masyarakat. Ia mencerminkan buah fikiran dan perasaan seseorang semasa menyusun perkataan-perkataan tersebut.
Menulis juga merangkumi kebolehan menggunakan ayat dan penggunaan tanda baca yang betul bagi menyampaikan sesuatu pengalaman. Pengalaman yang disampaikan dalam bentuk penulisan memerlukan kemahiran dalam menggunakan tanda baca agar pembaca dapat menggambar situasi yang berlaku dalam penulisan. Ia umpama bercerita di atas kertas dan bukannya bertutur.
Konsep menulis secara khususnya berkait rapat dengan proses penyaluran ilmu, idea ataupun maklumat secara bersistem. Dalam penulisan terdapat hukum-hukum tatabahasa yang menyebabkan maklumat disampaikan secara bersistem agar keadaan, alam, dan kehidupan dapat digambarkan secara lebih menyeluruh.

1.4.3 TUJUAN MENULIS
Selain menjawab soalan secara bertulis, kita menulis kerana ingin meluaskan pengetahuan, pengalaman, perhubungan dan matlamat menerusi penulisan. Kita dapat meluaskan perkara-perkara tersebut dengan menghasilkan pelbagai penulisan dengan tepat dan jelas tentang perasaan, pengalaman diri, dan ilmu pengetahuan yang ingin disampaikan.
Selain itu, kita sebenarnya ingin memberikan kepuasan jiwa kita dalam pemikiran, pengalaman dan perasaan. Apabila kita dapat menghasilkan karya yang kreatif berdasarkan pemikiran yang kritis dan analitis, kita mendapat kepuasan diri berdasarkan penghasilan karya yang membanggakan.
Antara tujuan mengajar kemahiran menulis ini ialah untuk memastikan pelajar dapat melahirkan fikirannya secara bertulis. Selain itu, pelajar juga dapat melahirkan perasaan dan pengalaman dengan jelas, tersusun, dan logik dengan menggunakan tatabahasa yang betul.
Tujuan lain bagi mengajar kemahiran menulis ini ialah membolehkan pelajar berkomunikasi secara bertulis dalam urusan rasmi atau dengan rakan sebaya untuk memenuhi pelbagai keperluan.

1.4.4 JENIS-JENIS PENULISAN
Terdapat lima jenis kemahiran yang perlu dicapai dalam menyampaikan pengajaran tulisan. Kemahiran-kemahiran yang dimaksudkan itu ialah penulisan berpandu, penulisan separa berpandu, penulisan terkawal, penulisan separa terkawal, dan penulisan bebas.
Penulisan Berpandu
Penulisan jenis ini memerlukan bahan rangsangan seperti gambar, gambar bersiri, bentuk-bentuk puisi seperti pantun dan sajak, dialog dan seumpamanya. 
Karangan ini bertujuan membolehkan murid-murid berfikir kritis dan kreatif untuk menafsir gambar seterusnya mengarang mengikut pemahaman mereka berdasarkan gambar tersebut dan untuk memberi rangsangan kepada murid agar mereka tahu apa yang patut mereka tulis. Peranan guru amat penting dalam memastikan murid-murid menguasai jenis kemahiran menulis ini.
Contohnya, murid akan diberikan gambar atau peta minda tentang proses pembentukan hujan. Murid-murid akan diberi arahan untuk menulis sebuah karangan tentang proses tersebut.
Penulisan Separa Berpandu.
Penulisan separa berpandu ini mengkehendaki murid menulis karangan berformat seperti karangan surat rasmi, surat tidak rasmi, laporan, berita dan seumpamanya. Format-format karangan tersebut haruslah diperkenalkan oleh guru kepada murid terlebih dahulu sebelum memberi latihan menulis karangan berformat.
            Contoh soalan bagi penulisan separa berpandu ini adalah seperti ini. Anda merupakan setiausaha bagi Kelab Sejarah. Kelab anda bercadang untuk membuat lawatan sambil belajar di Muzium Negari. Anda diminta untuk menulis surat kebenaran melawat ke tempat tersebut. Tulis surat anda selengkapnya.
Penulisan Terkawal
Penulisan jenis ini merupakan peringkat asas atau pertama, iaitu harus dilalui oleh murid-murid dalam gerak kerja penulisan. Segala isi dan bahasa adalah di bawah kawalan guru (Salleh Arkib,1975). Tujuan karangan terkawal ini ialah kelancaran dalam penggunaan bahasa dan membolehkan murid-murid mengeluarkan fikiran mereka tanpa diganggu oleh soal bahasa (Ibid, 1975).
            Kemahiran penulisan terkawal dijalankan secara berperingkat-peringkat. Bermula dengan pramenulis, kemudian kepada peringkat mekanis, dan akhirnya kepada peringkat pelahiran. Penulisan karangan pada peringkat awal mestilah bersifat terpimpin atau terkawal dalam erti kata guru memberi bantuan dari segi perbendaharaan kata dan/atau kandungan. Contohnya, pada peringkat mekanis guru mengarah kanak-kanak untuk menyalin semula apa yang guru sebut dan tulis di papan.
Penulisan Separa Terkawal
Pada peringkat ini, murid-murid masih diberikan sedikit kawalan iaitu kawalan yang tidak sepenuhnya seperti penulisan terkawal. Murid-murid diberi ruang untuk menggunakan sedikit daya pemikiran mereka untuk memilih perkataan dan menyesuaikannya dengan pengajaran guru.
Biasanya bagi penulisan separa terkawal ini, guru akan membacakan sebuah karangan pendek yang sedia ditulis di papan hitam dan kemudian murid-murid diminta menggantikan beberapa perkataan yang telah dipadam dengan perkataan lain yang disediakan.
Penulisan Bebas
Penulisan jenis ini hanya dapat dijalankan setelah murid-murid sudah boleh menguasai bahasa yang diajar itu dengan baik. Pada peringkat ini, murid-murid akan diberi tajuk-tajuk umum dan mereka diminta untuk terus menumpukan perhatian kepada apa yang hendak ditulis dan bukan lagi bagaimana hendak menulisnya.
Biasanya, murid menulis berdasarkan pemikiran dan pengalaman mereka. Mereka akan cuba mengaitkan tajuk yang diberi dengan pengalaman atau pemikiran mereka. Namun, perbendaharaan kata dan struktur ayat bahasa harus dikuasai murid sebelum boleh membuat karangan bebas.

1.4.5 PERINGKAT-PERINGKAT KEMAHIRAN MENULIS
Peringkat-peringkat kemahiran menulis terbahagi kepada tiga. Setiap peringkat amat penting dalam penguasaan kemahiran ini sepenuhnya. Ketiga-tiga peringkat yang dimakudkan ialah peringkat pramenulis, peringkat mekanis, dan peringkat pelahiran.
Peringkat Pramenulis
Peringkat pramenulis merupakan satu peringkat yang perlu dilalui oleh kanak-kanak bagi menyediakan diri ke arah melahirkan lambang-lambang bunyi khusus yang diterima oleh kelompok masyarakat. Bagi bahasa Melayu, lambang-lambang yang boleh diterima ialah huruf dalam bentuk jawi dan huruf dalam bentuk rumi. Kanak-kanak akan disediakan dengan aktiviti-aktiviti menulis sebelum mereka dapat menulis huruf-huruf dengan kemas dan betul.
Pada peringkat awal kanak-kanak membuat contengan di atas permukaan benda-benda yang sedia ada dalam persekitaran mereka dengan menggunakan bahan-bahan yang boleh meninggalkan kesan ke atas permukaan benda tersebut. Peringkat contengan ini perkembangan dari membuat contengan bebas hingga ke peringkat contengan terkawal.
Peringkat pramenulis ini bertujuan melatih otot, tangan, jari serta kordinasi mata dan tangan murid-murid agar mereka dapat membentuk lambang-lambang yang kemas dan jelas. Latihan-latihan pramenulis menitik-beratkan latihan pergerakan tangan seperti menggunting, mengoyak, menganyam, menampal, menguli tepung dan lain-lain, menguasai gerak tangan yang bebas supaya murid-murid boleh menulis dengan selesa dan sempurna, melakukan latihan-latihan pergerakan mata, dan kordinasi tangan dan mata seperti latihan mewarna bentuk.
Peringkat Tulisan Mekanis
Setelah kanak-kanak melalui proses pramenulis, sepatutnya mereka telah menguasai cara memegang pensel serta cara duduk yang betul dan selesa. Tulisan mekanis merupakan peringkat kedua yang patut didedahkan kepada murid-murid.
Sebagai peringkat permulaan, murid-murid diminta membentuk huruf-huruf pada permukaan kertas kosong tanpa garisan untuk memberi kemahiran dalam penulisan mekanis. Setelah menguasai peringkat ini barulah latihan membentuk huruf pada halaman yang bergaris diberikan. Murid-murid akan menyedari bahawa mereka harus mengawal saiz tulisan mereka apabila mereka mula menulis pada halaman yang bergaris. Latihan bermula daripada halaman bergaris lebar kepada halaman yang lebih sempit iaitu lembaran satu garis.

Peringkat Pelahiran
Pada peringkat terakhir ini, murid-murid adalah digalakkan melahirkan fikiran mereka secara bertulis. Mereka melahirkan fikiran mereka bermula daripada menulis berpandukan gambar, mengisi tempat kosong, melengkapkan ayat dan perenggan sehingga murid boleh menghasilkan tulisan tanpa panduan.
            Aktiviti-aktiviti menulis yang boleh dijalankan pada peringkat ini ialah mengisi silang kata, mengisi tempat kosong dalam ayat, melengkapkan ayat dengan menambahkan rangkai kata yang sesuai, menuliskan ayat yang lengkap dengan perkataan yang diberi, memanjangkan ayat dengan menambahkan rangkai kata yang sesuai, membentuk ayat-ayat bagi menyudahkan cerita, menulis ayat-ayat berdasarkan gambar yang disediakan, menulis jawapan-jawapan kefahaman, menulis rencana daripada bahan yang diperlihatkan, dan menulis karangan daripada tajuk yang disediakan.
            Pada peringkat ini mereka mampu menulis sendiri tanpa bimbingan guru. Mereka boleh menulis dengan kemas dan membuat ayat yang gramatis. Pada peringkat maju ini, mereka boleh mengkritik dan menghasilkan penulisan yang kreatif.

  
2.0 KAJIAN PRAMENULIS MURID PRASEKOLAH DAERAH TUARAN

2.1 PENGENALAN PRAMENULIS
Peringkat pramenulis merupakan satu peringkat yang perlu dilalui oleh kanak-kanak bagi menyediakan diri ke arah melahirkan lambang-lambang bunyi khusus yang diterima oleh kelompok masyarakat. Bagi bahasa Melayu, lambang-lambang yang boleh diterima ialah huruf dalam bentuk jawi dan huruf dalam bentuk rumi. Kanak-kanak akan disediakan dengan aktiviti-aktiviti menulis sebelum mereka dapat menulis huruf-huruf dengan kemas dan betul.
Pada peringkat awal kanak-kanak membuat contengan di atas permukaan benda-benda yang sedia ada dalam persekitaran mereka dengan menggunakan bahan-bahan yang boleh meninggalkan kesan ke atas permukaan benda tersebut. Peringkat contengan ini perkembangan dari membuat contengan bebas hingga ke peringkat contengan terkawal.
Peringkat pramenulis ini bertujuan melatih otot, tangan, jari serta kordinasi mata dan tangan murid-murid agar mereka dapat membentuk lambang-lambang yang kemas dan jelas. Latihan-latihan pramenulis menitik-beratkan latihan pergerakan tangan seperti menggunting, mengoyak, menganyam, menampal, menguli tepung dan lain-lain, menguasai gerak tangan yang bebas supaya murid-murid boleh menulis dengan selesa dan sempurna, melakukan latihan-latihan pergerakan mata, dan kordinasi tangan dan mata seperti latihan mewarna bentuk.

Pada peringkat pra menulis, aktiviti-aktiviti yang dilakukan adalah untuk melatih pergerakan tangan, koordinasi mata dan tangan, latihan-latihan pergerakan mata melalui lakaran-lakaran terkawal dan lakaran bebas yang dilakukan oleh kanak- kanak.Menurut Hughes, Mercer, Lenz, dan Hoffmann (1991) kanak-kanak sepatutnya sudah boleh melakukan perkara-perkara berikut sebelum mereka diajar menulis.
i. Melakukan pergerakan tangan atas ke bawah, kiri ke kanan, dan depan ke belakang.
ii.  Menekap atau menyurih bentuk-bentuk geometri dan garisan putus.
iii.Menyambungkan titik-titik di atas kertas.
iv . Melukis garis lintang dari kiri ke kanan, melukis garis tegak dari atas ke bawah, dan bawah ke atas.
vi.Melukis bulatan arah lawan jam, garis melengkung, dan bulatan arah jarum jam.
vii. Melukis garis condong.
viii. Menyalin corak mudah dan bentuk-bentuk, dan
ix. Mengenal huruf-huruf dan dapat membezakan keserupaan dan perbezaan bentuk huruf-huruf tersebut

2.1.1 Peringkat Mendirikan Asas (Tulisan Mekanis)
Apabila kanak-kanak sudah bolehmenguasai kemahiran pra menulis dan dapat melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan baik, maka guru sudah boleh memperkenalkan pengajaran kemahiran menulis kepada mereka.Aktiviti awal adalah tertumpu kepada menulis huruf-huruf secara bebas di atas kertas kosong, kertas petak, dan kertas garis tiga.Pada peringkat ini guru menekankan cara memegang pensel yang betul, kedudukan badan, dan bentuk huruf.Bagi kanak- kanak berkeperluan khas, guru hendaklah menggunakan berbagai-bagai kaedah dan teknik untuk mengajar kanak-kanak menulis.

2.1.2 Peringkat Menulis Untuk Pelahiran ( Mentalis )
Setelah kanak-kanak sudah dapat menulis huruf dan perkataan dengan betul dan baik, maka mereka akan digalakkan menulis untuk menyatakan perasaan, idea, atau menceritakan sesuatu perkara yang berlaku. Berbagai-bagai cara boleh dilakukan untuk melatih kanak-kanakmenulis untuk pelahiran seperti melengkapkan ayat, menjawab soalan pemahaman, menulis ayat berdasarkan gambar, membina ayat daripada perkataan yang diberi, menulis karangan, dan juga menulis surat kiriman.

2.1.3 Masalah Tulisan
Sebelum kanak-kanak diajar kemahiran menulis untuk pelahiran, guru lebih menumpukan kepada pengajaran kemahiran tulisan tangan atau tulisan mekanis.Pada peringkat ini terdapat beberapa masalah yang perlu diberi perhatian oleh guru.Kaminsky dan Powers (1981) telah mengenal pasti lima masalah yang ditunjukkan oleh kanak-kanak dalam tulisan tangan.
i. Kecelaruan persepsi visual, iaitu ketidakupayaan mengingat
bagaimana huruf itu kelihatan dan untuk memperlihatkan semula
huruf-huruf tersebut.
ii. Kegagalan menggabungkan imej visual huruf dengan pergerakan
motor tangan atau jari yang sesuai.
iii. Tidak cekap dan lemah dalam kawalan otot-otot dalaman tangan
menjadikan sukar untuk menulis.
iv . Ingatan motor yang tidak sempurna berkaitan dengan penyimpanan
maklumat-maklumat motor di dalam otak.
v. Kesukaran untuk memahami atau melihat keperluan ruang (spatial)
tulisan tersebut.
Seorang guru yang peka akan dapat mengesan muridnya yang menghadapi
masalah dalam tulisan berdasarkan tingkah laku-tingkah laku yang ditunjukkan.
Antara tingkah laku pelajaryang boleh dijadikan petunjukoleh guru adalah:
i. menggenggam pensel;
ii. cara memegang pensel yang salah;
iii. kedudukan badan yang canggung semasa menulis;
iv . mengelak latihan menulis seperti menggunakan taktik melengah- lengah;
v. hasil tulisan tidak banyak berbanding umur, keupayaan membaca, dan
keupayaan bertutur;
vi. terlalu kerap memadam;
vii. kerap merujuk kepada carta huruf untuk menyemak bentuk huruf;
viii. keliru dengan arah, misalnya tulisan cermin atau menulis terbalik, dan
ix . lemah dalam menggunakan ruang, misalnya huruf atau perkataan
terlalurapat atau berjauhan.
Selain daripada petunjuk-petunjuk tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak- kanak, masalah tulisan mekanis jugadilakukanoleh kanak-kanak semasa menulis seperti berikut:
i. Bentuk huruf
-tidak dapat membentuk huruf dengan betul
-menulis dari kanan ke kiri
-menulis abjad dan ayat terbalik
-menulis dengan tiada ketetapan kecondongan
-menulis abjad tidak lengkap atau tidak sudah
-menulis perkataan terbalik ( bapa---- baqa )
ii. Jarak huruf atau perkataan tidak sesuai;
iii. Tulisanmenaik atau menurun daripada garisan;
iv . Mencampur huruf besar dengan huruf kecil saiz huruf dalam perkataan tidak seragam;
v. Tulisan yang terlalukabur hingga sukar dibaca.

Apabila guru dapat mengesan masalah tulisan yang dihadapi murid maka tindakan pemulihan perlu dilakukan segera supaya masalah itu tidak berlarutan dan boleh menjejas pencapaian murid berkenaan dalam pelajaran.

2.1.4 Kategori Jenis Kesalahan dalam Tulisan
Kanak-kanak menunjukkan berbagai-bagai jenis kesalahan dalam tulisan mekanis terutamanya pada peringkat awal menulis.Namun bagi kanak-kanak bermasalah pembelajaran, kesalahan-kesalahan tulisan ini sukar untuk di pulihkan disebabkan faktor-faktor sampingan lainterutamanya yang mengalami masalah khusus dalam tulisan.Terdapat dua masalah khusus dalam tulisan yang dikenali sebagaiAgraphia danDysgraphia (Cherry K.H., 1984).
i. Agraphia
Agraphia merujuk kepada masalah tulisan yang dihadapi oleh seseorang dan terdapat dalam dua bentuk, iaitu:
a.    Perolehan (acquired) – iaitu kehilangan keupayaan menulis yang telah dikuasai sebelumnya disebabkan oleh kecederaan otak atau penyakit otak;
b.    Perkembangan atau (congenital)– iaitu kesukaran yang luar  biasa untuk mempelajari kemahiran menulis yang tidak selaras dengan pencapaian intelektual dan kemahiran-kemahiran lain seseorang individu.
ii. Dysgraphia – adalah masalah tulisan yang sangat teruk atau ketidakupayaan melaksanakan pergerakan motor yang diperlukan untuk menulis. Berdasarkan kajian dan pemerhatian terhadap hasil tulisan kanak-kanak, kebanyakan penulis telah mengkategorikan jenis kesalahan tulisan kepada enam kategori berikut:
i. bentuk huruf
ii. jarak
iii. kecondongan
iv . kualiti garisan
v. saiz huruf dan keselarasan
vi. kepantasan
Bentuk huruf merujuk kepada bentuk huruf dan cara huruf itu ditulis. Cherry K.H.
(1984) membahagikan bentuk huruf dan cara menulis kepada lima jenis berikut:
i. huruf-huruf bulat
a. Ikut jarum jam (p)
b. lawan jarum jam (a , c, c, o, q)
ii. huruf-huruf berlengkuk (looped letters)
a. di atas garisan (b, d, e, f, h, k, l)
b. di bawah garisan (g, j, p, q, y)
iii. huruf-huruf yang diulangi surihannya (retraced letters) – (i, u, t, w, y)
iv . huruf-huruf bengkok (humped letters) – (h, m, n, v,x, z)
v. bentuk-bentuk lain – (r, s)
Jarak huruf merujuk kepada cara huruf-huruf diletakkan di dalam perkataan, di antara perkataan, dan di dalam ayat. Jarak huruf-huruf hendaklah ditulis seragam. Contoh kesalahan:
Buk u s aya teba l.
Bukusaya tebal.
Kecondongan huruf juga perlu seragam terutamanya pada tulisan sambung dan tulisan manuskrip.Cara menilai kecondongan yang mudah adalah dengan membuat garis tegak melalui huruf-huruf dalam perkataan, manakala bagi tulisan sambung pula garisannya hendaklahcondong. Kualiti garis pula merujuk kepada nipis atau tebal huruf atau huruf-huruf dalam perkataan.Ketebalan juga perlu seragam penulisannya. Kesesuaian saiz huruf merujuk kepada ketinggian dan kelebaran huruf yang sesuai.Manakala keselarasan pula merujukkepada kepadanan atau hubungan saiz atau ukuran huruf yang baik dalam sesuatu perkataan.Kedua-dua aspek ini saling berkait dan membentuk kesatuan yang harmoni dalam tulisan.
Kepantasan menulis merujuk kepada jumlah perkataan yang ditulis dalam masa seminit (psm).Menurut Skala Zaner-Bloser, kadar tulisan kanak-kanak adalah seperti berikut;
Gred/tahun 1 -25 psm
Gred 2 - 30 psm
Gred 3 - 38 psm
Gred 4 - 45 psm
Gred 5 - 60 psm
Gred 6 - 67 psm
Gred 7 - 74 psm

2.1.5 Punca Masalah Tulisan
Masalah tulisan mekanis yang disebabkan oleh masalah khususagraphia dan dysgraphia adalah jelas.Manakala punca masalah tulisan mekanis yang lain dapat dibahagikan kepada tiga kategori, iaitu: (1) aspek fizikal, (2) aspek pembelajaran, dan (3) aspek pengamatan.
Punca masalah tulisan daripada aspek fizikal adalah seperti kecacatan otak, kecacatan anggota, kesihatan yang sering terganggu, keadaan fizikal rumah yang kurang merangsang untuk belajar, keadaan tempat belajar yang tidak selesa, dan tiada dorongan daripada ibu bapa, keluarga serta guru.
Aspek pembelajaran dapat dilihat dari segi kurang pengalaman dalam menggunakan alat tulis dari masa pra sekolah hingga ke alam persekolahan; kurang latihan dan aktiviti penggalak ketika peringkat persediaan menulis; tidak cukup latihan otot dan koordinasi mata-tangan; alat tulis tidak sesuai; pengajaran guru tidak sejajar dengan perkembangan murid terutama pada peringkat pra menulis; sikap negatif guru terhadap murid yang lemah dalam tulisan; tulisan guru kurang elok untuk dicontohi murid.

Punca masalah tulisan yang disebabkan oleh aspek pengamatan dapat dibahagikan kepada tiga iaitu: (1) pengamatan dan masalah pendengaran, (1) pengamatan dan masalah penglihatan,(3) kesukaran memahami konsep, dan (4) kesukaran dalam koordinasi mata-tangan.

i. Pengamatan dan kesukaran pendengaran Masalah utama yang berpunca daripada pengamatan pendengaran adalah kelemahan dalam mendiskriminasi bunyi (huruf) seperti ’b’ dan ’d’.Masalah ini bukan disebabkan oleh kecacatan yang dialami oleh
pelajar. Selain itu, masalah pendengaran yang dihadapi oleh pelajar boleh menyebabkan pelajar melakukan kesilapan menulis perkataan yang disebut atau didengar.Antara kerosakan alat pendengaran
adalah:
a.pekak konduktif –tidak mendengar bunyi yang bernada rendah
b.pekak perseptif – tidak mendengar bunyi bernada tinggi
c.pekak konduktif dan perseptif – masalah bercampur aduk
d.pekak rekrutmen – mendengar bunyi yang kuat sahaja
e.Secretory otitis Media – masalah pendengaran yang disebabkan oleh cecair yang menyekat getaran
ii. Pengamatan dan masalah penglihatan
Jenis kesukaran yang disebabkan oleh pengamatan penglihatan adalah seperti kesukaran mendiskriminasi huruf yang mempunyai ciri- ciri persamaan bentuk, masalah pembalikan huruf, keliru dengan bentuk huruf atau angka yang bentuknya bertentangan ( contoh: n – u, p – q, 6 – 9 ).Manakala masalah penglihatan pula menyebabkan pelajar terpaksa mengagak tulisan yang kurang jelas terutamanya mereka yang mengalami rabun jauh.

Antara masalah penglihatan adalah seperti:
a.hypermetrophia atau rabun jauh
b.myopi atau rabun dekat
c.astigmatisma, iaitu kesukaran melihat objek dengan jelas
d.strabismus, iaitu melihat dengan sebelah mata, dan
e. juling

iii. Kesukaran memahami kosep Masalah yang dihadapi adalah seperti keliru dengan huruf besar dan huruf kecil sehingga mencampur-adukkan huruf besar dan huruf kecil dalam perkataan, dan keliru dengan bentuk abjad atau nombor bercetak dengan tulisan tangan.

iv. Kesukaran dalam koordinasi mata-tangan
Masalah yang berpunca daripada koordinasi mata-tangan adalah seperti tidak dapat menulis atau menyalin huruf dengan betul, bermasalah memegang pensel dengan betul misalnya memegang dengan lima jari atau memegang pensel terlalu dekat dengan mata pensel, dan kesukaran menentukan kedudukan buku/kertas ketika menulis. Sekiranya kedudukan buku terlalu jauh tangan akan meregang, manakala jika buku terlalu dekat kedudukannya, pergelangan tangan akanmembengkok ke belakang ketika menulis.

2.2 OBJEKTIF KAJIAN
Kajian pramenulis murid-murid parasekolah ini bertujuan untuk:
1.    Mengkaji kesilapan-kesilapan yang biasa dilakukan dalam pramenulis oleh murid-murid prasekolah.
2.    Menentukan tahap kemahiran menulis kanak-kanak yang
berada di prasekolah.
3.    Mengkaji sebab-sebab berlakunya masalah tersebut.

2.3 METADOLOGI / KAEDAH
Kajian yang dijalankan bertujuan untuk menilai tahap pramenulis murid-murid prasekolah dalam daerah tuaran. Selain itu, dapatan kajian ini juga akan digunakan untuk membuat rumusan tentang proses pramenulis murid-murid prasekolah. Oleh yang demikian,metadologi menjelaskan tentang lokasi kajian, sampel kajian, kaedah pengumpulan data dan analisis data berkenaan dengan proses pramenulis dalam kalangan murid-murid prasekolah derah Tuaran. Kaedah kajian yang kami lakukan ialah kaedah kajian lapangan.

2.3.1 LOKASI
Lokasi yang kami pilih ialah Prasekolah kent yang terletak di Institut Perguruan Kampus Kent Tuaran.

2.3.2 SAMPEL KAJIAN
Senarai nama murid-murid prasekolah Kent.
NAMA PELAJAR
UMUR
JANTINA
Mohd. Haikal B. Julian
6 tahun
Lelaki
Muhammad Hazman B. Saifullah Arifin.
6 tahun
Lelaki
Nur Maizurah BT. Sawal
6 tahun
Perempuan
Adila Yon BT. Umar Ali
5 tahun
Perempuan
Nur Maisarah BT. Sawal
5 tahun
Perempuan
Nur Hidayah Bte. Abdullah
5 tahun
Perempuan
Nur Suhadah Abdullah
6 tahun
Perempuan
Salsabila Bte. Razali
6 tahun
Perempuan
Mohammad Shahrin B. Hairudin
6 tahun
Lelaki
Muhammad Ariq Syafiqur Rahman B. Yusri
6 tahun
Lelaki
Mohd. Danish Hafify B. Mohd. Yassin
6 tahun
Lelaki
Mohammad Iqbal Firdaus B. Rosli
5 tahun
Lelaki

2.3.3 KAEDAH PENGUMPULAN DATA
Pada lapan haribulan tiga tahun dua ribu sebelas yang lalu, kami telah menjalankan kajian lapangan di Prasekolah Kent untuk mengkaji tentang proses pramenulis dan kesalahan-kesalahan biasa yang dialami oleh nurid-murid prasekolah. Kami telah menyediakan sebentuk latihan untuk mereka lakukan untuk melihat bagaimana tahap pramenulis mereka dan bentuk kesalahan menulis yang biasa mereka lakukan. ‘kami ada kucing’ adalah perkataan yang diberikan kepada mereka iaitu pada aras yang senang.

2.3.4 ANALISIS DATA
Analisis data pramenulis prasekolah Kent adalah seperti berikut:
NAMA MURID
JENIS KESALAHAN
Mohd. Haikal B. Julian
a)    Bentuk huruf yang tidak dapat ditafsir.
b)    Struktur huruf yang tidak stabil.
c)    Huruf yang ditulis terbalik dengan huruf sebenar.
d)    Saiz huruf yang tidak sama saiz.
e)    Susunan huruf yang tidak menentu.
f)     Jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satu  perkataan.
g)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil.
h)   Huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar.
i)     Tidak membubuh noktah.
Muhammad Hazman B. Saifullah Arifin.
a)    Bentuk huruf yang tidak dapat ditafsir.
b)    Struktur huruf yang tidak stabil.
c)    Susunan huruf yang tidak menentu.
d)    Jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satu perkataan.
e)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil
j)       Huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar.
f)     Bentuk huruf perkataan diawal ayat tidak menggunakan huruf besar.
g)    Tidak membubuh noktah.
Nur Maizurah BT. Sawal
a)    Struktur huruf yang tidak stabil.
b)    Saiz huruf yang tidak sama besar.
c)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil
d)    Tidak membubuh noktah.
Adila Yon BT. Umar Ali
a)    Struktur huruf yang tidak stabil.
b)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil
c)    Huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar.
d)    Tidak membubuh noktah.
Nur Maisarah BT. Sawal
a)    Struktur huruf yang tidak stabil.
b)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil
c)    Huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar.
d)    Tidak membubuh noktah.
Nur Hidayah Bte. Abdullah
a)    Struktur huruf yang tidak stabil.
b)    Saiz huruf yang tidak sama besar.
c)    Jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satu perkataan.
d)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil.
e)    Huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar.
f)     Tidak membubuh noktah.
Nur Suhadah Abdullah
a)    Struktur huruf yang tidak stabil.
b)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil.
c)    Huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar.
d)    Tidak membubuh noktah.
Salsabila Bte. Razali
a)    Saiz huruf yang tidak sama besar.
b)    Jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satu perkataan.
c)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil.
d)    Huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar.
e)    Tidak membubuh noktah.
Mohammad Shahrin B. Hairudin
a)    Struktur huruf yang tidak stabil.
b)    Saiz huruf yang tidak sama besar.
c)    Jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satu perkataan.
d)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil.
e)    Tidak membubuh noktah.
Muhammad Ariq Syafiqur Rahman B. Yusri
a)    Huruf yang ditulis terbalik dengan huruf sebenar.
b)    Jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satu perkataan.
c)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil.
d)    Tidak membubuh noktah.
Mohd. Danish Hafify B. Mohd. Yassin
a)    Struktur huruf yang tidak stabil.
b)    Saiz huruf yang tidak sama besar.
c)    Jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satu perkataan.
d)    Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil.
e)    Huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar.
f)     Tidak membubuh noktah.
Mohammad Iqbal Firdaus B. Rosli
a)    Bentuk huruf yang tidak dapat ditafsir.
b)    Struktur huruf yang tidak stabil.
c)    Huruf yang ditulis terbalik dengan huruf sebenar.
d)    Saiz huruf yang tidak sama besar.
e)    Jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satu perkataan.
f)     Percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil.
g)    Huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar.
h)   Tidak membubuh noktah.


2.4 PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN
Setelah kajian dilakukan terhadap tulisan murid-murid prasekolah, kami mendapati terdapat  beberapa kesalahan menulis yang sering dilakukan oleh murid-murid prasekolah prasekolah Kent.
             Antara kesalahan yang sering dilakukan ialah bentuk huruf tidak dapat ditafsir, struktur huruf yang tidak stabil, huruf yang ditulis terbalik dengan huruf sebenar, saiz huruf ada yang kecil dan ada yang besar, susunan huruf yang tidak menentu, jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satu perkataan, percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil, huruf-huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar, bentuk huruf perkataan di awal ayat tidak menggunakan huruf besar, tidak membubuh noktah dan rupa tulisan yang kotor.
           Kebanyakan di antara 12 orang murid prasekolah yang kami jadikan sampel melakukan kesalahan yang telah dinyatakan. Antara kesalahan yang sering dilakukan oleh mereka ialah sturktur huruf yang tidak stabil, saiz huruf yang tidak sama besar, jarak antara satu huruf dengan huruf yang lain dalam satau perkataan, percampuran penggunaan huruf besar dan huruf kecil, huruf- huruf yang ditulis tidak mengikut garisan mendatar dan kesalahan yang paling menonjol yang dilakukan oleh murid prasekolah ialah tidak membubuh noktah pada akhir ayat ‘kami suka kucing’.
         Sebab kesalahan ini terjadi kerana masalah pengamatan dan masalah penglihatan yang dihadapi oleh murid prasekolah. Jenis kesukaran yang disebabkan oleh pengamatan penglihatan adalah seperti kesukaran mendiskriminasi huruf yang mempunyai ciri-ciri persamaan bentuk, masalah pembalikan huruf, keliru dengan bentuk huruf atau angka yang bentuknya bertentangan ( contoh: n – u, p – q, 6 – 9 ).Manakala masalah penglihatan pula menyebabkan pelajar terpaksa mengagak tulisan yang kurang jelas.
           Kesukaran memahami konsep juga adalah antara masalah yang dihadapi contohnya seperti keliru dengan huruf besar dan huruf kecil sehingga mencampur-adukkan huruf besar dan huruf kecil dalam perkataan, dan keliru dengan bentuk abjad atau nombor bercetak dengan tulisan tangan.

           Selain itu, kesukaran dalam koordinasi mata-tangan juga menjadi punca kepada masalah yang dilakukan. Masalah yang berpunca daripada koordinasi mata-tangan adalah seperti tidak dapat menulis atau menyalin huruf dengan betul, bermasalah memegang pensel dengan betul contohnya memegang dengan lima jari atau memegang pensel terlalu dekat dengan mata pensel, dan kesukaran menentukan kedudukan buku/kertas ketika menulis. Sekiranya kedudukan buku terlalu jauh tangan akan meregang, manakala jika buku terlalu dekat kedudukannya, pergelangan tangan akan membengkok ke belakang ketika menulis.
        Cadangan yang saya utarakan untuk mengatasi masalah ini ialah memberikan latihan yang lebih mudah kepada murid-murid prasekolah supaya mereka dapat melatih pergerakan otot dan otak mereka terlebih dahulu untuk menulis. Hal ini demikian kerana, murid-murid prasekolah perlu melatih otot dan otak mereka supaya dapat menulis dengan lebih baik.

2.5 RUMUSAN
Kesimpulannya, murid-murid prasekolah masih melakukan banyak kesalahan ketika menulis pada peringkat pramenulis. Murid-murid prasekolah perlu lebih banyak pendedahan terhadap pramenulis dan latihan yang lebih mudah supaya mereka dapat memahami konsep menulis dan mudah bagi mereka untuk memahami pengajaran yang disampaikan kepada mereka oleh guru mereka.
        Pada peringkat pramenulis ini sangat penting pada murid-murid prasekolah kerana pada peringkat ini, murid-murid prasekolah akan mula menulis dan melatih otot dan otak mereka untuk membiasakan diri mereka untuk menulis pada peringkat awal. Sudah pasti terdapat banyak kesalahan yang mereka lakukan pada peringkat ini kerana mereka sedang dalam poses belajar. Apabila mereka telah membuat banyak latihan pasti kesalahan yang mereka lakukan akan mereka perbaiki dari masa ke semasa.
      Guru prasekolah perlu mengambil perhatian terhadap kesalahan-kesalahan yang dilakukan oleh murid-murid prasekolah. Mereka perlu mengambil langkah mengatasi dengan menggunakan pendekatan yang lebih efektif agar kesalahan yang dilakukan oleh murid-murid prasekolah tidak berterusan hingga ke peringkat sekolah rendah.

3.0 CERPEN

3.1 DEFINISI CERPEN
Cerpen merupakan kata majmuk yang terbentuk daripada ‘cerita pendek’. Cerpen bermaksud cerita rekaan dalam bentuk prosa yang agak pendek. Kandungan cerpen tidak berbentuk fakta sepenuhnya, ia mengikut kreativiti pengarang.
            Cerpen juga dikenali sebagai adunan antara fakta dengan imaginasi yang wujud dalam benak atau fikiran pengarangnya. Cerpen terbahagi kepada tiga bentuk berdasarkan ukuran panjang pendeknya. Cerpen panjang merupakan salah satu daripada bentuk cerpen yang terdapat dalam bahasa Melayu.
            Cerpen panjang biasanya diterbitkan secara bersiri dalam majalah atau akhbar. Bentuk cerpen ini banyak ditemui sebelum Perang Dunia Kedua. Bentuk cerpen pascaperang merupakan bentuk cerpen yang kedua. Contoh-contoh karya cerpen pascaperang adalah seperti “Teks” karya Shanon Ahmad, dan “Rumah Kedai di Jalan Seladang” karya A. Samad Said. Terdapat juga bentuk cerpen pendek yang dipanggil cerpen mini.
3.2 CIRI-CIRI CERPEN
Dalam sesebuah cerpen, jumlah perkataannya adalah di antara 500 hingga 20,000 patah perkataan dan kosa katanya di antara 1500 hingga 5000. Cerpen tidak seperti novel yang mempunyai bab. Cerpen tidak berbab, ia ditulis seperti karangan biasa. Biasanya cerpen yang baik mempunyai kepanjangan muka surat di antara 7 hingga 15 muka surat dan 2000 hingga 5000 patah perkataan.
         Pemusatan cerita dalam cerpen hanya tertumpu pada satu persoalan atau fenomena hidup sahaja. Hal ini bermaksud hanya satu plot sahaja akan dikembangkan dengan rapi yang dikenali sebagai plot utama. Persoalan-persoalan yang ada dalam cerpen pun terhad bilangannya kerana penceritaan yang terhad pada satu fenomena hidup. Watak-watak dalam cerpen adalah sedikit iaitu antara tiga hingga lima watak sahaja. Perwatakan sesetengah watak pula adalah tidak jelas atau sukar untuk dikesan kerana peristiwa yang singkat dalam plot.
            Latar dalam sesebuah cerpen adalah singkat, terhad, dan cakupannya tidak seluas dalam novel. Latar masa adalah singkat, latar tempatnya pula sedikit, dan latar masyarakat cerpen adalah terhad.
Penggunaan unsur dan gaya bahasa dalam sesebuah cerpen adalah terbatas. Gaya bahasa yang digunakan sesuai dengan tema, latar, dan teknik penceritaan adalah terbatas iaitu menggunakan hanya satu sudut pandangan. Dalam sesebuah cerpen, adalah perlu meninggalkan kesan kesatuan kerana tema dan plotnya hanya ada satu, jumlah perkataan dan watak adalah terhad dan latar yang terbatas. Mesej atau pengajaran dalam sesebuah cerpen amat mudah untuk dikesan.
            Pemilihan diksi oleh pengarang hanya menggunakan perkataan yang mudah untuk difahami. Perkataan tersebut adalah bersesuaian dengan tema yang diketengahkan. Pemilihan perkatan dapat membantu pembaca untuk memahami serta menghayati watak dan mesej yang disampaikan.

4.0 KRITIKAL STRUKTURAL

4.1PENGENALAN
Perancis merupakan tempat bermulanya struktural dan ia terkenal di tempat itu. Claude Levi-Strauss merupakan tokoh yang bertanggungjawab dalam memperkenalkan struktural. K. M. Newton (1997:83) seorang antropologi, ada mengaplikasikan Strukturalisme Liguistik Saussure dalam kajiannya terhadap fenomena mitos, perhubungan kekeluargaan dan peraturan permakanan.
Pada dekad 1960-an struktural berkembang luas sebagai usaha menerapkan kaedah dan wawasan Ferdinand de Saussure. Terry Eagleton 1983 : 106. K. M. Newton, 1997 : 86 berpendapat sesuatu teori yang sangat terpengaruh bagi menggantikan pandangan positivisme atau kaedah analisis yang berasaskan empirikal.  Ferdinand de Saussure merupakan seorang ahli falsafah swiss.  pada tahun 1857 hingga 1913.
Bresster Charles E, 1999 : 89 mempercayai bahawa, bahasa mempunyai struktur dalamnya yang tersendiri dan peraturan-peraturannya yang sistematik. Peraturan-peraturan tersebut menguasai dan menggerakkan semua aspek bagi bahasa termasuklah bunyi-bunyi yang dikenal pasti sangat bermakna, pelbagai kombinasi bunyi yang membentuk perkataan, dan bagaimana perkataan dikendalikan untuk menghasilkan hubungan yang bermakna dalam bahasa yang disediakan.
Selain bahasa itu sendiri, teori struktural ialah suatu percubaan untuk menerapkan teori linguistik kepada objek-objek dan kegiatan-kegiatan lain. Saussure telah membezakan antara langue dan parole.
Langue ialah aspek sosial bahasa manakala, parole pula realiti pengguna bahasa sebenar. Dua istilah yang dipisahkan ini membentuk teori-teori yang lain. Pendekatan struktural menintikberatkan perkara-perkara dalaman yang membentuk rangka atau struktur sesebuah teks. Struktur sesebuah teks ialah tema, plot, perwatakan, bahasa, latar dan sudut pandangan. Biasanya, struktural ini sesuai digunakan utnuk genre novel, cerpen, dan drama.
Teori struktur juga menyatakan bahawa aksi dan peristiwa dalam cereka bergerak menurut hukum sebab dan akibat. Namun, penentang tentang hukum tersebut dilakukan oleh penelaah dalam era Marxisme. Mereka merasakan bahawa perubahan perilaku watak adalah disebabkan oleh transformasi fungsi. V. Propp menyenaraikan 31 fungsi dalam kajiannya terhadap cerita-cerita rakyat Rusia.
Tanggapan terhadap kesusasteraan berubah lagi apabila pegangan kritikawan memasuki era strukturalisme. Mereka melihat subjek sebagai mengandungi unsur-unsur berkait dan memerlukan antara satu sama lain. Mereka menegaskan bahawa kajian tentang sesebuah karya kesusasteraan tidak boleh dipecahkan kerana setiap unsur mempunyai hubungan pertalian yang rapat dan harus dilihat sebagai kesatuan yang menyeluruh.
Goldmam percaya bahawa karya sastera merupakan sebuah struktur yang tidak statik, yakni digerakkan oleh proses-proses sejarah, strukturasi dan destrukturasi dalam sesebuah masyarakat yang melahirkan karya-karya tertentu.

4.2 PENDEKATAN STRUKTURAL
Struktural merupakan suatu fahaman yang wujud di Eropah berikutan dengan kebangkitan struktural linguistik yang dipelopori oleh Ferdinand de Soussure. Pendekatan struktural adalah berasaskan kepada prinsip-prinsip teori strukturalisme.
Melalui sudut kesusasteraan, strukturalisme ialah satu pendekatan menganalisis karya sastera beraaskan teori teknikal. perkara-perkara dalaman (contain) yang membentuk rangka atau struktur sesebuah teks akan diteliti dan dititikberatkan dalam pendekatan stuktural.
Struktur sesebuah teks termasuklah tema, plot, perwatakan, bahasa, latar dan sudut pandangan. Pendekatan ini menganalisis karya semata-mata berpandukan apa yang telah dihasilkan dan tidak menghuraikan aspek ekstrinsiknya. Pendekatan ini juga tidak menghubungkan antara karya dengan diri, latar belakang, dan pendidikan pengarang, serta fungsi kesusasteraan, keperluan semasa dan sebagainya. Maksudnya pendekatan ini mementingkan mutu pencapaian karya, bukan menyelidik karya tersebut.
Terdapat beberapa konsep dalam pendekatan ini iaitu meletakkan karya sastera sebagai sebuah dunia yang mempunyai rangka dan bentuknya tersendiri,  menekankan aspek keberhasilan sesebuah karya dari segi isi dan bentuk sebagai panduan, dan melihat sesebuah karya sastera berdasarkan komponen yang membina pengkaryaan. Faktor keadilan dan keikhlasan seseorang pengkritik itu pernah dipertikaikan, terutama golongan pengkarya itu sendiri, kerana pengarang kurang menyenangi usaha para pengkritik. Selain itu, kritikan ini turut memperlihatkan perpaduan dan persesuaian di antara isi dengan bentuk.
Struktural melihat komponen-komponen karya sastera iaitu tema, plot, perwatakan, bahasa, latar dan sudut pandangan. Komponen ini biasanya terdapat dalam novel, cerpen dan drama. Namun begitu, komponen karya ini tidak sama penggunaannya dan fungsinya. Hal ini, dapat dilihat pada drama dan sajak berbeza dengan cerpen dan novel.
Dalam drama, sudut pandangan tidak wujud kerana pengarang menggunakan orang pertama dan orang ketiga sebagai cara  menggambarkan karyanya. Manakala sajak pula penciptaannya adalah lebih ke arah pembinaan bahasa atau stail. Kekuatan sajak ditekankan dari aspek ungkapan ayat seperti aspek aliterasi, asonansi, personafikasi, simile, metafora dan lain-lain.

4.3 PRINSIP-PRINSIP STRUKTURAL
Dalam strukturalisme juga terdapat prinsip-prinsip tertentu iaitu:
  • Kaitan
  • Keseluruhan
  • Transformasi
  • Regulasi Diri
  • Analisis Siinkronik
  • Desentralisasi Perkara
Kaitan
Pendekatan ini melihat karya sastera sebagai suatu gagasan yang saling berkait antara satu sama lain.

Keseluruhan
Strukruralisme menekankan keseluruhan unsur kerana menganggap sastera sebagai suatu sistem atau struktur iaitu suatu keseluruhan yang memiliki konvensi dan tradisi sendiri.

Transformasi
Ahli-ahli strukturalisme tidak percaya kepada hukum sebab-akibat, mereka hanya percaya kepada hukum perubahan bentuk.
Regulasi Diri
Teks mementingkan aturan-aturan kesusasteraan, corak serta peralatan yang menyebabkannya terbentuk dan keseluruhan sistem terlaksana (teks ialah hasil sesuatu struktur yang menjadi pelengkap kepada struktur itu sendiri).

Analisis Sinkronik
Pendekatan ini menumpukan perhatian kepada permasalahan bagaimana perkataan-perkataan di dalam teks berhubungan antara satu sama lain dan bagaimana teks dapat difahami melalui aturan-aturan kesusasteraan. Hal ini berkait dengan langue dan parole. Dalam analisis linguistik, langue ialah sistem bahasa atau linguistik yang abstrak, manakala parole ialah pertuturan sebenar yang dilaksanakan oleh seseorang penutur. Kedua-duanya menjadi la langue yang membentuk keseluruhan bagi memungkinkan teks ditulis dan dibaca.

Desentralisasi Perkara
Unsur-unsur sejarah, pengarang dan pembaca diketepikan kerana berfokuskan kepada unsur-unsur dalaman teks. Tanpa mengatasi manusia dan tujuan pengarang. Pengarang dikatakan terpaksa tunduk kepada konvensi sastera yang mengongkong kebebasan. Kreativiti pengarang hanya berlaku apabila beliau mematuhi kesuluruhan sistem sastera ini.

5.0 SOSIOLOGI
Teori sosiologi sastera muncul dan popular pada tahun 1980-an. Sebelum itu perkataan sosiologi digunakan sebagai istilah sastera yang membicarakan hubungan sastera dengan masyarakat sahaja. Karl Marx(1818-1883) memeperkenalkan teori Marxis adalah merupakan asal teori sosiologi. Teori sosiologi ini merupakan tulisan tentang ekonomi yang berhubung dengan konflik, kelas sosial dan cara melahirkan masyarakat yang harmoni. Idea ini telah dimasukkan ke dalam kesusasteraan dengan nama Teori Sastera Marxist.
        Teori satera Marxist mempunyai dasar pemikiran yang umum, iaitu kesusasteraan dapat difahami dengan sempurna hanya dalam rangka kajian yang lebih luas. Kajian sastera yang memisahkannya daripada masyarakat dan sejarah merupakan satu kekurangan kerana ia tidak dapat menjelaskan kesusasteraan yang sebenarnya. Tegasnya, kesusasteraan tidak dapat dipisahkan daripada masyarakat dan sejarah, malah sastera wujud hasil daripada realiti sosial. Marx berpendapat sejarah manusia dipenuhi dengan pertentangan dan perjuangan antara kelas sosial. Struktur sosial masyarakat kesemuanya boleh menjadi bahan kesusasteraan.
         Pandangan Marx dapat dirumuskan seperti yang berikut:
a)    Semua masyarakat dubangunkan atas dasar konflik.
b)    Penggerak utama bagi semua perubahan sosial ialah ekonomi.
c)    Pembentukan masyarakat penting dan ekonomi merupakan penentu bagi pembentukan tersebut.
d)    Manusia dan masyarakat bermula daripada sejarah pembentukan dan perkembangannya. Perubahan berlaku hasil hubungan manusia dengan organisasi ekonomi.
e)    Seseorang individu itu merupakan anggota masyarakat dan dia berupaya untuk mengubah masyarakat melalui tindakannya yang rasional dan materialisme.
f)     Individu yang bekerja dengan kapitalis akan menyebabkan dirinya menjadi terasing.
         Marx berpendapat kelas atau status manusia bukan ditentukan oleh pembahagian kerja dalam masyarakat kerana ia hanya akan memperlihatkan ketiakadilan  dan eksploitasi. Sistem kelas manusia yang juga berkaitan dengan kelompok, strata, elit, atau kasta yang ada hubungan dengan alat-alat pengeluaran mesti direkonstuksi dan disamaratakan. Marx berpendapat segala konflik sosial yang berlaku berpunca daripada ekonomi. Faktor ekonomi menyebabkan golongan borjuis berkuasa dan menekan golongan proletar. Penindasan tersebut menyebabkan golongan bawahan bangun untuk memberontak.
      Teori sosiologi sastera berhubung rapat dengan sistem masyarakat dan realiti sosial. Teori ini bermula daripada konsep umum kesusasteraan, kemudian beralih kepada pengarang dan teks seterusnya kepada masyarakat. Teori ini cuba meneliti kesusasteraan secara keseluruhan, iaitu intrinsik dan ekstrinsik. Teori ini juga turut melihat teks di luar karya sastera, iaitu hubungan teks dengan aspek luaran atau aspek masyarakatnya. Marx telah menempatkan kesusasteraan dalam suatu stuktur ideologi yang meliputi falsafah, politik, dan perundangan.
      Antara idea penting teori sosiologi sastera bagi manganalisis karya sastera adalah seperti beriku;
a)    Sastera ialah cerminan masyarakat yang bermaksud sesebuah karya sastera berkait rapat dengan konteks masa dan zaman, termasuklah pemikiran dan pandangan hidup masyarakat dan sistem pemerintahan yyang melahirkan karya tersebut.
b)    Karya sastera merupakan citra masyarakat, justeru itu teori ini menganalisis peristiwa-peristiwa yang berlaku dalam masyarakat. Segala peristiwa kemasyarakatan, sama ada yang lampau atau yang sedang berlaku ialah gambaran fenomena sosial, budaya, ekonomi, politik dan pelbagai aspek dalam kehidupan masyarakat.
c)    Pengarang harus memiliki tanggungjawab moral terhadap masyarakatnya. Pengarang harus bijak menghubungkan sastera dengan realiti sosial, iaitu menggambarkan segala peristiwa masyarakat dengan tepat. Untuk mencerminkannya ke dalam karya, penulis perlu bersifat kreatif dan tidak dikongkong oleh bentuk-bentuk estetika sastera.
d)    Teori ini menganalisis latar pengarang dengan teks yang dihasilkan, isu dan permasalahan sosial yang digarap oleh pengarang, bagaimana pengarang mengambil isu semasa untuk dijadikan teks, nilai-nilai kemasyarakatan dalam karya dan aspek kesan atau pengaruh karya terhadap pembaca.
e)    Karya sastera harus mempunyai stuktur yang bermakna yang mewakili perspektif penulis sebagai mewakili masyarakatnya.
f)     Teks yang hendak dikaji hendaklah memiliki mutu seni yang tinggi dengan melihat teks dari segi dalaman dan konteks estetiknya. Jika karya itu didapati benar-benar bermutu barulahaspek sosiologinya sesuai dikaji. 

6.0 KRITIKAN SASTERA DARI SUDUT SOSIOLOGI
CERPEN: VIRUS ZEL UNTUK ABAH
Cerpen virus Zel untuk abah dikarang oleh Mawar Shafie. Beliau dilahirkan di Singapura pada 27 Februari 1971. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana Sastera dari Universiti Kebangsaan Malaysia (1997-1998). Antara karya beliau yang terbit ialah antologo esei Wacana Persuratan Melayu (UKM, 1997) dan kumpulan cerpen Zel (1998). Selain itu, karyanya dimuatkan dalam antologi cerpen/puisi bersama Puyan Jelepek (1995), Wacana Hitam Putih (1998), dan Di Mana Tangkai Nyawamu (1999). Mawar pernah memenangi Hadiah Sastera Utusan Melayu – Public Bank pada tahun 1994, 1995, 1997 dan 1998 melalui cerpennya ‘Virus Zel Untuk Abah’, ’Untaian Rafik’, ‘Zel’, dan ‘Marissa @ Merdeka’. Beliau juga turut memenangi Hadiah Sastera Perdana Malaysia(1996/97), Hadiah Cerpen Bulan Budaya, Pulau Pinang (1997), Hadiah Sastera Berunsur Islam, JPM (1997), dan Hadiah Cerpen ESSO-GAPENA (1998). Kini Mawar bertugas sebagai pensyarah di Universiti Kebangsaan Malaysia.
           Berdasarkan aspek sosiologi, antara kritikan yang boleh dibuat dari sudut taraf hidup masyarakat yang diutarakan oleh penulis yang terdapat di dalam novel ialah penulis mangutarakan taraf hidup masyarakat yang tinggi yang dilengkapi dengan pelbagai kemudahan contoh dalam cerpen adalah seperti dalam perenggan pertama dan kedua dalam mukasurat 56 iaitu “Cursor yang bergerak-gerak semakin kutenung dalam-dalam. Jemariku tetap berada di kepala tetikus. Sengaja aku lari-larikan cursor ke kiri, kanan, atas, bawah. Kemudia dengan teliti aku menekan huruf-huruf pada papan kekunci sehingga terbentuk frasa” pada perenggan pertama menunjukkan watak dalam cerpen ini memiliki sebuah komputer dan pada perenggan kedua iaitu “Aku mengengsotkan kerusi beroda menghampiri suis sistem penyaman udara yang terletak di ruang muka tembok bilik. Angka tiga kuubah ke angka lima. Penyaman udara itu menggabungkan proses pendinginan sejatan dengan penyahlembapan bahan pengering itu memeng aku syorkan kepada mama.” Kedua-dua pernayataan ini menunjukkan bahawa watak dalam cerpen ini memiliki kemudahan yang moden yang pelbagai seperti komputer dan penghawa dingin. Ini menunjukkan bahawa watak dalam cerpen ini mampu untuk memiliki kemudahan moden yang bernilai tinggi. Oleh yang demikian, taraf hidup masyarakat yang diutarakan oleh penulis ialah taraf hidup yang tinggi.
        Selain itu, penulis juga mengutarakan taraf pendidikan dalam cerpen beliau sesuai dengan latar belakang beliau yang telah memperoleh Ijazah Sarjana. Dalam cerpen ini, taraf pendidikan yang diutarakan oleh penulis ialah taraf pendidikan yang tinggi. Contoh yang boleh diambil dalam cerpen ini ialah seperti dalam mukasurat  59 pada perenggan pertama iaitu “Ma hampir dapat buktikan yang Ma dapat teruskan hidup, dapat mencipta kejayaan, dapat didik Zel, hingga kini Zel hampir dapat melanjutkan pelajaran ke U.K.” . Selain itu dalam mukasurat yang sama dan sambungan pada mukasurat 60 pada perenggan ketujuh, iaitu “Tapi aku fikir reputasi abah kau sebagai guru sekolah rendah tercabar apabila melihat mama kau jauh lebih berjaya.”. Kenyataan ini menunjukkan bahawa masyarakat dalam cerpen ini berpendidikan tinggi.
         Aktiviti sosial yang kurang baik juga diutarakan oleh penulis. Hal ini demikian bahwa, walaupun masyarakatnya berpendidikan tinggi tetapi mereka tidak terlepas daripadi memiliki hubungan sosial yang tidak baik pada masyarakat lain dalam cerpen ini. Contoh dalam novel yang boleh didapati ialah seperti dalam mukasurat 58 pada perenggan kedua iaitu “ memang itu kenyataannya. Zel perlu berterus-terang kepada kawan-kawan Zel yang antara mama dan abah memang dah tiada jodoh.” . Selain itu, pada mukasurat 60 pada perenggan keenam iaitu “Ma kenapa anak-anak Aunt Syarifah tu? Tak matured. Zel dah malas nak pergi rumah abah. Zel tak faham mengapa mereka macam tu terhadap Zel?” dan pada mukasurat 64 pada perenggan keenam iaitu “ Abah abang? Jadi Zek ni siapa? Zel ni siapa dengan abah? Dia abah Zel juga. Apa yang abang Awi cakap ni? Cakap orang gila?” menunjukkan bahawa watak-watak dalam cerpen ini tidak mempunyai hubungan yang baik di antara satu sama yang lain dan mereka dubelengu dengan pelbagai konflik dalaman iaitu masalah keluarga mereka.
         Seterusnya penerapan budaya moden oleh penulis ke dalam novel ini. Hal ini demikian pada waktu penulis menulis cerpen ini, budaya moden dan kemudahan moden semakin luas diamalkan dan digunakan oleh masyarakat pada masa itu. Dalam cerpen yang ditulis oleh penulis juga terdapat penerapan budaya moden iaitu pada mukasurat 59 pada perenggan keempat iaitu “ aku sesungguhnya bangga mempunyai seorang mama yang berkebolehan dalam bidang komputer. Mama bukan sekadar menjadi pengedar peralatan komputer tetapi bijak tentang apa sahaja dalam dunia komputer.” dan pada mukasurat 64 pada perenggan ketiga iaitu “”Zel, abang tanya. Warna baju ni sesuai tak dengan abah?” Lamunanku terencat. Abang Awi yang mesra ( sedikit mesra kukira ), tergelak kecil dengan keadaanku yang agak leka.” Menunjukkan penulis mengutarakan budaya moden dalam cerpen ini iaitu pengunaan komputer dan budaya membeli belah di gedung membeli-belah.
       Kritikan yang seterusnya ialah moraliti watak-watak dalam cerpen ini yang diutarakan oleh penulis iaitu masyarakat yang rendah moralitinya tetapi terdapat kesedaran. Dalam novel ini, penulis ingin menyampaikan mesej tentang kepentingan hidup sebagai sekeluarga dan moral masyarakat yang semakin menurun walaupun dunia sudah semakin maju. Contoh yang boleh didapati dalam novel ini ialah pada mukasurat 58 pada perenggan2 iaitu “tetapi bagaimana Zel harus terima renungan maha pelik daripada kawan-kawan yang hanya enak mendengar ocehan indah dan menyeronokkan. Kawan-kawan tidak pernah sudi menghulur salam ketabahan dan simpati kepadaku yang cepat mendengus kepada kerumitan.” dan pada mukasurat 60 pada perenggan keenam iaitu “Ma kenapa anak-anak Aunt Syarifah tu? Tak matured. Zel dah malas nak pergi rumah abah. Zel tak faham mengapa mereka macam tu terhadap Zel?”. Selain itu, pada mukasurat 65 pada perenggan terakihir cerpen iaitu “ aku masih nanar. Segalanya berbaur kesumat, geram, benci, kasih, sayang, perikemanusiaan dan ukhuwah-menjadi satu. Mama! Pantas ku tekan punat delete” . ini menunjukkan bahawa nilai moral watak-watak yang terdapat dalam novel ini adalah rendah dan pada akhirnya salah seorang watak yang terdapat dalam cerpen ini sedar akan perbuatannya dan menarik balik perbuatannya itu.